SKKN Phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh trong giờ đọc - Hiểu tác phẩm “Hai đứa trẻ” của Thạch Lam

I. PHẦN MỞ ĐẦU
1.1. Lí do chọn đề tài
 Việc đổi mới phương pháp dạy học Ngữ văn - một vấn đề tuy đã được nói đến nhiều, song chưa bao giờ hết tính thời sự. Nhất là hiện nay, khi những thông tin về việc dạy học, thi cử môn Văn không còn xa lạ, và khi bộ Sách giáo khoa Ngữ văn mới chuẩn bị được đưa vào giảng dạy trong nhà trường. Phương pháp dạy học lấy người thầy làm trung tâm đã dẫn đến kiểu học thụ động thiên về ghi nhớ, ít chịu suy nghĩ, từ đó hạn chế đến chất lượng và hiệu quả dạy học không đáp ứng được yêu cầu của xã hội. Để khắc phục tình trạng đó thì cần phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh thông qua quá trình dạy học dưới sự chỉ đạo, tổ chức của người giáo viên. Người học phải tích cực, chủ động vào chính mình chứ không ai có thể làm thay cho mình được.
Chương trình đổi mới giáo dục trên phạm vi toàn quốc trong những năm vừa qua đã và đang được cả xã hội quan tâm sâu sắc. Một trong những nhiệm vụ cơ bản của đội ngũ nhà giáo là không ngừng cải tiến phương pháp giảng dạy nhằm giáo dục học sinh lĩnh hội kiến thức một cách chủ động, sáng tạo. Chính vì thế, người giáo viên trực tiếp giảng dạy phải biết vận dụng các phương pháp hoạt động lên lớp một cách hợp lý, cụ thể, phù hợp với từng đối tượng học sinh nhằm khơi dậy niềm say mê, sáng tạo và khả năng khám phá thế giới xung quanh.
Văn học là một môn học đặc thù bởi tính nghệ thuật và tính khoa học của nó. Ngoài việc cung cấp cho học sinh những kiến thức cơ bản như các môn học khác, môn học Ngữ văn còn tác động đến tư tưởng, tình cảm, đem lại niềm vui, sự hứng thú học tập cho học sinh, góp phần trực tiếp vào việc giáo dục đạo đức, nhân cách cho mỗi học sinh... Như vậy, việc vận dụng đổi mới phương pháp dạy học là vô cùng cần thiết.
Xuất phát từ lí do trên, tôi mạnh dạn chọn đề tài sáng kiến kinh nghiệm: “Phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh trong giờ đọc-hiểu tác phẩm “Hai đứa trẻ” của Thạch Lam ” với hi vọng cùng chia sẻ kinh nghiệm, hiểu biết về phương pháp dạy học hiện đại với đồng nghiệp, đồng thời để cùng nhau vận dụng vào thực tiễn dạy học để nâng cao chất lượng môn Ngữ văn.
1.2. Mục đích nghiên cứu
	Đề tài nghiên cứu hướng vào mục đích tìm tòi và khẳng định vai trò, tác dụng của việc phát huy “tính tích cực, chủ động, sáng tạo trong học tập của học sinh” trong quá trình học văn thông qua những phương pháp dạy học cụ thể, hiệu quả. Từ đó, người dạy có điều kiện triển khai hướng dạy học tích cực vào việc nâng cao chất lượng dạy học văn ở nhà trường; đồng thời giúp học sinh tiếp cận được những phương pháp học mới để học sinh có thể tự tìm hiểu khám phá nhiều tri thức ở trong và ngoài chương trình.
1.3. Đối tượng nghiên cứu
 Ở đề tài này, tôi tập trung nghiên cứu về những phương pháp dạy học tăng tính “tích cực, chủ động, sáng tạo trong học tập của học sinh”; vận dụng một số phương pháp dạy học tích cực khi tìm hiểu tác phẩm “Hai đứa trẻ” của nhà văn Thạch Lam.
1.4. Phương pháp nghiên cứu 
Trong quá trình thực hiện đề tài, tôi sử dụng các phương pháp nghiên cứu sau:
 - Phương pháp nghiên cứu lí luận.
 - Phương pháp thống kê.
 - Phương pháp thực nghiệm.
 - Phương pháp so sánh.
II. NỘI DUNG
2.1 Cơ sở lí luận
2.1.1. Một số khái niệm
* Tính tích cực học tập
 Tính tích cực là một phẩm chất vốn có của con người trong đời sống xã hội. Khác với động vật, con người không chỉ tiêu thụ những gì sẵn có trong thiên nhiên mà còn chủ động, bằng lao động, sản xuất ra những của cải vật chất cần cho sự tồn tại của xã hội, sáng tạo ra nền văn hóa ở mỗi thời đại. Hình thành và phát triển tính tích cực xã hội đã là củng cố một trong các nhiệm vụ chủ yếu của giáo dục nhằm đào tạo những con người năng động, thích ứng và góp phần phát triển cộng đồng. Có thể xem tính tích cực như là một điều kiện đồng thời là một kết quả của sự phát triển nhân cách của hoc sinh trong quá trình giáo dục trong nhà trường [1].
Tính tích cực học tập thể hiện qua các cấp độ từ thấp lên cao như:
- Bắt chước: gắng sức làm theo mẫu hành động của thầy, của bạn
- Tìm tòi: độc lập giải quyết vấn đề nêu ra, tìm kiếm cách giải quyết khác nhau về một số vấn đề
- Sáng tạo: tìm ra cách giải quyết mới, độc đáo, hữu hiệu.
* Phương pháp dạy học tích cực
Phương pháp dạy học tích cực là một thuật ngữ rút gọn được dùng ở nhiều nước để chỉ những phương pháp giáo dục, dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học.
“Tích cực” trong phương pháp dạy học – tích cực được dùng với nghĩa là hoạt động, chủ động, trái nghĩa với không hoạt động, thụ động chứ không dùng theo nghĩa trái với tiêu cực.
Phương pháp dạy học tích cực hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học nghĩa là tập trung vào phát huy tính tích cực của người học chứ không phải là tâp trung vào người dạy [1]. Tuy nhiên để dạy học theo phương pháp tích cực thì giáo viên phải nỗ lực nhiều so với dạy theo phương pháp thụ động.
Muốn đổi mới cách học phải đổi mới cách dạy. Cách dạy chỉ đạo cách học, nhưng ngược lại thói quen học tập của trò cũng ảnh hưởng tới cách dạy của thầy. Chẳng hạn, có trường hợp học sinh đòi hỏi cách dạy tích cực hoạt động nhưng giáo viên chưa đáp ứng được, hoặc có trường hợp giáo viên hăng hái áp dụng phương pháp dạy học tích cực nhưng không thành công vì học sinh chưa thích ứng, vẫn quen với lối học tập thụ động. Vì vậy, giáo viên phải kiên trì dùng cách dạy hoạt động để dần dần xây dựng cho học sinh phương pháp học tập chủ động một cách vừa sức, từ thấp lên cao. Trong đổi mới phương pháp dạy học phải có sự hợp tác cả của thầy và trò, sự phối hợp nhịp nhàng hoạt động dạy với hoạt động học thì mới thành công. Như vậy, việc dùng thuật ngữ "Dạy và học tích cực" để phân biệt với "Dạy và học thụ động".
2.1.2. Một số phương pháp dạy học tích cực
Hiện nay có nhiều phương pháp dạy học tích cực đã được sử dụng, tuy nhiên do giới hạn của đề tài, tôi chỉ xin đưa ra một số phương pháp dạy học tiêu biểu hay được sử dụng trong trường THPT.
 - Phương pháp vấn đáp: Vấn đáp (đàm thoại) là biện pháp trong đó giáo viên đặt ra câu hỏi để học sinh trả lời, hoặc học sinh có thể bàn cãi với nhau và với cả giáo viên; qua đó học sinh lĩnh hội được nội dung bài học [1]. Chứng cứ vào thuộc tính hoạt động nhận thức, người ta phân biệt các loại phương pháp vấn đáp:
 + Vấn đáp tái hiện: giáo viên đặt câu hỏi chỉ yêu cầu học sinh nhớ lại kiến thức đã biết và trả lời dựa vào trí nhớ, không thèm suy luận. Vấn đáp tái tạo không được xem là phương pháp có giá trị sư phạm. 
 + Vấn đáp giải thích – minh hoạ : Nhằm mục đích làm sáng tỏ một đề tài nào đó, giáo viên lần lượt nêu ra những câu hỏi kèm theo những ví dụ minh hoạ để học sinh dễ nắm bắt, dễ nhớ. 
 + Vấn đáp tái tạo: giáo viên dùng một hệ thống câu hỏi được sắp xếp hợp lý để hướng học sinh từng bước phát hiện ra bản chất của sự vật, tính quy luật của cảnh tượng đang tìm hiểu, kích thích sự thèm muốn hiểu biết. Giáo viên tổ chức sự trao đổi ý kiến – kể cả tranh luận – giữa thầy cô giáo với cả lớp, có khi giữa trò với trò, nhằm giải quyết một sự tình xác định. Trong vấn đáp tái tạo, thầy giáo giống như người tổ chức sự tái tạo, còn học sinh giống như người tự lực phát hiện kiến thức mới. Vì thế, khi chấm dứt cuộc nói chuyện, học sinh có được niềm vui của sự khám phá trưởng thành thêm một bước về thấp tư duy.
 - Phương pháp đặt và giải quyết vấn đề. 
 Có thể phân biệt bốn mức trình độ đặt và giải quyết vấn đề như sau:
 Mức 1: Giáo viên đặt vấn đề, nêu cách giải quyết vấn đề. Học sinh thực hiện cách giải quyết vấn đề theo hướng dẫn của giáo viên. Giáo viên đánh giá kết quả làm việc của học sinh.
 Mức 2: Giáo viên nêu vấn đề, gợi ý để học sinh tìm ra cách giải quyết vấn đề. Học sinh thực hiện cách giải quyết vấn đề với sự giúp đỡ của giáo viên khi cần. Giáo viên và học sinh cùng đánh giá.
 Mức 3: Giáo viên cung cấp thông tin tạo tình huống có vấn đề. Học sinh phát hiện và xác định vấn đề nảy sinh, tự đề xuất các giả thuyết và lựa chọn giải pháp. Học sinh thực hiện cách giải quyết vấn đề. Giáo viên và học sinh cùng đánh giá.
 Mức 4: Học sinh tự lực phát hiện vấn đề nảy sinh trong hoàn cảnh của mình hoặc cộng đồng, lựa chọn vấn đề giải quyết. Học sinh giải quyết vấn đề, tự đánh giá chất lượng, hiệu quả, có ý kiến bổ sung của giáo viên khi kết thúc.
Các mức
Đặt vấn đề
Nêu giả thuyết
Lập kế hoạch
Giải quyết vấn đề
K Luận, đánh giá
1
GV
GV
GV
HS
GV
2
GV
GV
HS
HS
GV + HS
3
GV + HS
HS
HS
HS
GV + HS
4
HS
HS
HS
HS
GV + HS
Trong dạy học theo phương pháp đặt và giải quyết vấn đề, học sinh vừa nắm được tri thức mới, vừa nắm được phương pháp lĩnh hội tri thức đó, phát triển tư duy tích cực, sáng tạo, được chuẩn bị một năng lực thích ứng với đời sống xã hội, phát hiện kịp thời và giải quyết hợp lý các vấn đề nảy sinh.
 - Phương pháp hoạt động nhóm: Lớp học được chia thành từng nhóm nhỏ từ 4 đến 6 người. Tuỳ mục đích, của vấn đề học hỏi, các nhóm được phân chia không hẹn mà có hay có chủ tâm, được duy trì yên ổn hay thay đổi trong từng phần của tiết học, được giao cùng một nhiệm vụ hay những nhiệm vụ khác nhau [1].
 Nhóm tự bầu nhóm trưởng nếu thấy cần. Trong nhóm có xác xuất phân việc mỗi người một phần việc. Trong nhóm nhỏ, mỗi thành viên đều phải làm việc hăng hái, chẳng thể ỷ lại vào một đôi người hiểu biết và năng động hơn. Các thành viên trong nhóm giúp đỡ nhau tìm hiêu vấn đề nêu ra trong không khí thi đua với các nhóm khác. Kết quả làm việc của mỗi nhóm sẽ đóng góp vào kết quả học hỏi chung của cả lớp. Để trình diễn kết quả làm việc của nhóm trước toàn lớp, nhóm có xác xuất cử ra một đại diện hoặc phân việc mỗi thành viên trình diễn, một phần nếu nhiệm vụ giao cho nhóm là khá phức tạp.
 Giáo viên tổng kết, đặt vấn đề cho bài tiếp theo, hoặc vấn đề tiếp theo trong bài. Phương pháp hoạt động nhóm giúp các thành viên trong nhóm san sẻ các băn khoăn, kinh nghiệm của bản thân, cùng nhau xây dựng nhận thức mới. Bằng cách nói ra những điều đang nghĩ, mỗi người có xác xuất nhận rõ trình độ hiểu biết của mình về chủ đề nêu ra, thấy mình cần học hỏi thêm những gì. Bài học trở thành quá trình học hỏi lẫn nhau chứ không phải là sự tiếp thụ bị động từ giáo viên. Thành công của bài học phụ thuộc vào sự nồng nhiệt tham gia của mọi thành viên, vì vậy phương pháp này còn làm gọi là phương pháp cùng tham gia. Tuy nhiên, phương pháp này bị ngăn lại trong một giới hạn nhất định bởi không gian có phạm vi nhỏ của lớp học, bởi thời kì hạn định của tiết học, thành thử giáo viên phải biết tổ chức hợp lý và học trò đã khá quen với phương pháp này thì mới có kết quả. 
 - Phương pháp đóng vai : Đóng vai là phương pháp tổ chức cho học sinh thực hành một số cách xử sự nào đó trong một cảnh huống giả định[1].
	Cách tiến hành có thể như sau: 
+ Giáo viên chia nhóm, giao tình huống đóng vai cho từng nhóm và quy định rõ thời gian chuẩn mực, thời gian đóng vai. 
+ Các nhóm thảo luận chuẩn bị đóng vai. 
+ Các nhóm lên đóng vai. 
+ Giáo viên phỏng vấn học sinh đóng vai: Vì sao em lại ứng xử như vậy? Cảm xúc, thái độ của em khi thực hiện cách ứng xử? Khi nhận được cách ứng xử ( đúng hoặc sai).
+ Lớp thảo luận, nhận xét: Cách ứng xử của các vai diễn phù hợp hay chưa phù hợp? Chưa phù hợp ở điểm nào? Vì sao?
+ Giáo viên kết luận về cách ứng xử cần thiết trong tình huống.
 - Phương pháp động não: Động não là phương pháp giúp học sinh trong một thời gian ngắn nảy sinh được nhiều ý tưởng, nhiều giả định về một sự tình nào đó. Thực hiện phương pháp này, thầy giáo cần đưa ra một hệ thống các thông báo làm tiền đề cho buổi thảo luận[1].
 Cách tiến hành: Thầy giáo nêu câu hỏi cần được tìm hiểu trước cả lớp hoặc trước nhóm, động viên học sinh phát biểu và đóng góp ý kiến.
2.2. Thực trạng vấn đề trước khi áp dụng sáng kiến kinh nghiệm
 Trước môn Ngữ văn thường được thực hiện theo phương pháp dạy học truyền thống thiên về lí thuyết, thầy cô giáo soạn bài giảng, truyền thụ đến học sinh, học sinh tiếp thu thụ động kiến thức ấy, ghi nhớ và vận dụng vào bài kiểm tra. Cứ như thế thành một chu kì khép kín. Phương pháp dạy học này có những ưu điểm riêng không thể phủ nhận được là đã đạt những kết quả đáng kể trong việc bồi dưỡng học sinh giỏi, học sinh dễ đạt được những kiến thức hàn lâm. Tuy nhiên, trong môi trường giáo dục ngày nay phương pháp truyền thống ấy cũng bộc lộ không ít nhược điểm như: Học sinh thụ động, chỉ biết tiếp nhận một chiều chứ không tự nghiên cứu, tìm hiểu. Như thế, hậu quả khó tránh khỏi là học sinh dần dần mất đi năng lực tư duy, tự cảm thụ tác phẩm mà chỉ chấp nhận và sao chép lại cảm thụ của thầy cô. Đã có nhiều trường hợp học sinh phải ngồi học cả mấy trang giấy phần giảng bài của thầy cô cho một tác phẩm văn học, dù kiến thức thuộc làu làu nhưng chỉ cần lúc thi câu hỏi hỏi chệch đi chút ít là học sinh không thể nào tư duy làm được. Đặc biệt, khi cần vận dụng những kiến thức đó vào cuộc sống là học sinh cảm thấy vô cùng khó khăn.
 Trước thực trạng ấy, có thể thấy đổi mới phương pháp dạy học là việc làm cấp thiết, có ý nghĩa quan trọng đối với việc vực dậy môn Ngữ văn vốn đang mất dần sức hút đối với học sinh. Trong những năm qua, ngành giáo dục đã có nhiều cải cách quan trọng từ giáo dục ở bậc Tiểu học cho đến các trường THPT. 
 Riêng ở phổ thông, sự đổi mới thể hiện trên nhiều phương diện, rõ nhất là về chương trình, sách giáo khoa và đặc biệt là phương pháp dạy học.
Mục đích của việc đổi mới phương pháp dạy học ở trường phổ thông là thay đổi lối dạy học truyền thụ một chiều sang dạy học theo “phương pháp dạy học tích cực” nhằm giúp học sinh phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo, rèn luyện thói quen và khả năng tự học, tinh thần hợp tác, kỹ năng vận dụng kiến thức vào những tình huống khác nhau trong học tập và thực tiễn, tạo niềm tin, niềm vui hứng thú trong học tập. Nhờ việc vận dụng những phương pháp dạy học mới này học sinh không còn thụ động mà chủ động tiếp cận kiến thức. Điều đó dần dần hướng tới yêu cầu của giáo dục mới đó là quan tâm tới những kĩ năng học sinh học được để vận dụng vào cuộc sống. Học sinh sẽ không trở thành những cỗ máy vận hành theo những khuôn mẫu có sẵn theo các dây chuyền định trước mà các em được tự do thể hiện cái tôi cảm thụ văn học.
 Đặc biệt với nền văn học lãng mạn, các nhà văn có rất nhiều cách tân nghệ thuật, nếu học sinh nếu cứ thụ động tiếp thu kiến thức sẽ khó lòng phát hiện hết các ý. Do vậy, một vài ý kiến nhỏ cuả đề tài, phần nào giúp học sinh chủ động, tích cực hơn trong việc tiếp thu tác phẩm để nắm bắt được nét hay, độc đáo của tác phẩm và đặc điểm của trào lưu văn học này.
2.3. Các giải pháp đã sử dụng để giải quyết vấn đề
 “Hai đứa trẻ” là một truyện dường như không có chuyện, không có hành động và xung đột gay gắt mà đầy nội tâm. Cấu tứ của tác phẩm tựa như một bài thơ trữ tình chảy theo mạch tâm tư, rung động của cô bé Liên ở một phố huyện nghèo cạnh ga xép trước cảnh chiều muộn, khi đêm tối và lúc đợi tàu đêm. Điểm nhìn trần thuật, những hình ảnh biểu tượng, hệ thống ngôn ngữ của tác phẩm đều toát lên một ý vị trữ tình. Hiện thực trong tác phẩm chỉ là điểm tựa để soi chiếu thế giới suy tư, khao khát của con người. Khi tìm hiểu tác phẩm này, phần lớn học sinh vẫn cảm thấy đây là một tác phẩm khó có thể cảm nhận hết cái hay của nó. Vì vậy, với đề tài này, tôi chỉ xin đưa ra một số phương pháp, cách dạy nâng cao hiệu quả tìm hiểu tác phẩm.
2.3.1. Phần tìm hiểu chung
 Đây là phần mà các giáo viên thường ít chú trọng vì nghĩ rằng kiến thức của nó khá dễ dàng lại hoàn toàn có trong Sách giáo khoa. Thế nhưng đây lại là phần vô cùng quan trọng vì nó quyết định sự tò mò hứng thú của học sinh trong việc tìm hiểu phần văn bản. Do vậy, cần phải chú ý cách vào bài, cách tìm hiểu Tiểu dẫn sao cho hấp dẫn nhất tạo không khí cho học sinh tiếp cận bài học một cách dễ dàng.
 - Như phần dẫn nhập vào bài: Là một thành viên trong nhóm Tự lực văn đoàn nhưng nhà văn Thạch Lam đã không đi theo lối viết chung của nhóm mà ông tìm đến một phong cách hoàn toàn khác - giản dị và trong trẻo, để rồi những đóng góp về nghệ thuật ngôn ngữ của ông được nhắc đến khá nhiều và có ảnh hưởng sâu đậm trong quá trình hiện đại hóa nền văn học dân tộc. Để hiểu được rõ hơn điều đó, hôm nay, chúng ta cùng tìm hiểu truyện ngắn “Hai đứa trẻ”.
 => Đây là phương pháp nêu vấn đề khiến học sinh phải tìm hiểu để đi đến câu trả lời.
 - Phần Tiểu dẫn: Giáo viên yêu cầu học sinh đọc thầm các kiến thức ở phần Tiểu dẫn trong Sách giáo khoa, trả lời cho câu hỏi cuộc đời, con người, sự nghiệp sáng tác của nhà văn Thạch Lam?(phương pháp đọc thầm + vấn đáp). 
+ Câu hỏi: Những yếu tố về con người đã ảnh hưởng như thế nào đến sáng tác của ông? (HS trả lời: Chính đặc điểm con người đã làm nên giá trị nhân đạo và ngòi bút nhạy cảm trước những biến thái tinh vi của tâm hồn con người trong văn Thạch Lam) => Phương pháp tái tạo.
+ GV dẫn dắt và hỏi: Thạch Lam có quan điểm nghệ thuật tiến bộ: “Đối với tôi văn chương không phải là một cách đem đến cho người đọc sự thoát li hay sự quên; trái lại văn chương là một thứ khí giới thanh cao và đắc lực mà chúng ta có thể có, để vừa tố cáo và thay đổi một cái thế giới giả dối và tàn ác, vừa làm cho lòng người được thêm trong sạch và phong phú hơn”. Em hiểu nhận định trên như thế nào?( phương pháp đặt và giải quyết vấn đề + phương pháp gợi mở)
(Học sinh trả lời: Văn chương không thể tách rời cuộc sống, không đưa đến cho người đọc thái độ quay lưng, lảng tránh đời sống; Văn chương là công cụ nghề nghiệp hoàn hảo của nhà văn, là vũ khí có khả năng giúp nhà văn hoàn thành sứ mệnh của mình một cách có hiệu quả. Nó không bị sử dụng vào mục đích xấu, hơn nữa, luôn tác động qua con đường tình cảm; Văn chương vạch trần, phê phán những tệ lậu, những cái xấu xa của xã hội và đòi hỏi diệt trừ, thay thế nó, đồng thời bồi đắp tinh thần, xây dựng đời sống tâm hồn, thanh lọc tình cảm con người.)
+ Câu hỏi: Cho biết những đặc trưng truyện ngắn của Thạch Lam:
(Học sinh trả lời: Đề tài: viết về cuộc sống cơ cực, vất vả bế tắc của nhân dân, tiểu tư sản, thị dân nghèo; Truyện không có chuyện, chủ yếu khai thác thế giới nội tâm với xúc cảm mong manh, mơ hồ trong cuộc sống thường ngày; Giọng điệu: điềm đạm, chứa đựng tình cảm mếm yêu chân thành và sự nhạy cảm của nhà văn trước biến thái của cảnh vật và lòng người; Văn Thạch Lam trong sáng, giản dị, thâm trầm, sâu sắc.)
Giáo viên mở rộng: Ngôn ngữ của ông rất đặc biệt, giản dị mà làm say đắm lòng người. Những tác phẩm của ông không gân guốc, nhưng thâm trầm và kín đáo. Mỗi truyện ngắn của nhà văn Thạch Lam như một bài thơ hàm súc, cô đọng với một dư ba vang vọng. Ở đó, “cái ngữ điệu nhỏ nhẹ và man mác thi vị, những cảm xúc tinh tế của một tâm hồn dễ rung động” đã làm nên một phong cách ngôn ngữ rất riêng, độc đáo và đặc sắc; Nhà văn Nguyễn Tuân đã nhận xét rất sâu sắc:“Thạch Lam đã làm cho tiếng Việt gọn ghẽ đi, co duỗi thêm, mềm mại và tươi tắn hơn. Thạch Lam có đem sinh sắc vào tiếng ta. Và theo tôi nghĩ, đứng bên cái tiêu chuẩn thái độ tư tưởng nó là tiêu chuẩn chung cho các thể, các ngành văn nghệ thì đây là cái chuẩn trong những tiêu chuẩn quan trọng nếu không là duy nhất”. Chúng ta sẽ hiểu rõ hơn về điều này ở phần đọc-hiểu văn bản.
=> Đây là phương pháp nêu vấn đề để học sinh hứng thú hơn khi chuyển sang phần tìm hiểu văn bản.
2.3.2. Phần đọc- hiểu văn bản
* Phần đọc và cảm nhận chung về tác phẩm: Giáo viên hướng dẫn học sinh đọc một số đoạn trong văn bản.
+ Câu hỏi: Cảm nhận chung của em về giọng văn của tác phẩm?
(Học sinh trình bày cảm nhận: giọng văn chậm rãi, nhẹ nhàng, êm dịu, tha thiết. Giáo viên định hướng cách đọc cho học sinh)
=> phương pháp gợi mở
+ Câu hỏi: Hãy tóm tắt tác phẩm và nêu cảm nhận của em khi làm công việc này? 
(Học sinh tóm tắt và nêu cảm nhận: tóm tắt truyện “Hai đứa trẻ” khó hơn những truyện ngắn khác. Giáo viên giải thích: vì truyện chỉ xoay xung quanh một sự kiện: hai chị em Liên và An cố thức để đợi tàu. Truyện chủ yếu miêu tả thế giới tâm hồn của cô bé Liên. Đây là kiểu truyện ngắn trữ tình nên không thể tóm tắt theo dòng sự kiện hoặc cuộc đời nhân vật.)
 => phương pháp vấn đáp + nêu và giải quyết vấn đề.
* Phần phân