SKKN Nâng cao chất lượng giờ dạy văn tại trường THCS Nguyệt Ấn

1. MỞ ĐẦU: 
1.1. Lý do chọn đề tài
	Xuất phát từ thực tế giảng dạy và từ nhận thức của học sinh thì rèn luyện tư duy tưởng tượng cho học sinh trong dạy học nói chung và dạy học văn nói riêng là hết sức cần thiết.	Bởi lẽ, nội dung đổi mới phương pháp dạy học văn không những xem trọng tài năng toàn diện của giáo viên mà còn phải coi trọng hoạt động học tập của học sinh. Nhằm tạo ra sự hài hòa giữa hoạt động dạy và học để tác động mạnh mẽ vào quá trình lĩnh hội tri thức của học sinh.
	Vậy muốn thực hiện được giờ dạy học tác phẩm văn chương sinh động, hấp dẫn thì giáo viên phải có nhiệm vụ hướng dẫn học sinh đi tìm, lĩnh hội được đầy đủ cái hay, cái đẹp trong tác phẩm. Đồng thời tiếng nói nghệ thuật văn chương luôn mở rộng hay thu hẹp hoàn toàn phụ thuộc vào khả năng tư duy tưởng tượng của người học, cho nên việc rèn luyện tư duy tưởng tượng cho học sinh là hết sức cần thiết.
	Thực tế giảng dạy văn học là đối mặt với tác phẩm văn thơ chỉ nghe bằng được bằng tai và thấy được bằng tâm trí. Giảng văn không tự nói đến với học sinh mà phải tìm ra cung cách tác động vào tư duy văn học, trong đó tư duy tưởng tượng là nhân tố cơ bản nhất để học sinh có khả năng nhạy bén, năng động nhận ra và sáng tạo hình tượng trong tác phẩm văn học. Có thể nói rằng quên trí tưởng tượng là bỏ đói tư duy văn học. Như vậy, vấn đề rèn luyện tư duy tưởng tượng cho học sinh trong dạy học văn THCS là rất cần thiết trong việc đổi mới phương pháp dạy học văn nói chung và góp phần nâng cao chất lượng của giờ dạy văn nói riêng. Văn học có vai trò rất quan trọng trong đời sống và trong sự phát triển tư duy của con người, là môn học thuộc nhóm khoa học xã hội.
	Môn ngữ văn trong nhà trường là môn học vừa mang tính nghệ thuật vừa mang tính khoa học. Nó là chìa khóa để học sinh tiến vào mọi lĩnh vực khoa học, mọi hoạt động xã hội. Nó có tác dụng sâu sắc và lâu bền đến đời sống tâm hồn, trí tuệ của học sinh.
	Có thể nói rằng môn ngữ văn có tầm quan trọng trong việc giáo dục quan điểm, tư tưởng tình cảm cho học sinh, ngoài ra nó còn thể hiện rõ mối quan hệ với các môn học khác chính vì vậy học tốt môn ngữ văn sẽ tác động tích cực tới các môn học khác và ngược lại. Đối tượng học sinh THCS rất hồn nhiên trong trắng bởi vậy giáo viên cùng toàn xã hội phải có trách nhiệm gieo trồng những hạt giống tốt để thu hoạch hoa thơm trái ngọt về cả tri thức và đạo đức. Với môn ngữ văn thì hạt giống tốt về kiến thức văn học không chỉ riêng ý nghĩa sâu sắc từ mỗi bài học mà học sinh còn cần phải có được kỹ năng tốt để làm bài văn một cách thành thạo. 
	Trên thực tế đa số học sinh không thích học văn chính vì vậy đối với giáo viên dạy môn ngữ văn ngoài việc cung cấp nội dung bài học theo hướng dẫn của sách giáo khoa, sách giáo viên và chuẩn kiến thức kỹ năng còn phải quan tâm đến vấn đề rèn luyện tư duy tưởng tượng cho học sinh. Cho nên tôi viết đề tài này để nâng cao chất lượng giờ dạy văn tại trường THCS Nguyệt Ấn .
1.2. Mục đích nghiên cứu
Khi đặt ra vấn đề: Làm thế nào để nâng cao chất lượng dạy và học văn ở bậc THCS ? tôi muốn các đồng nghiệp chia sẽ cùng tôi những kinh nghiệm giảng dạy, trao đổi bàn luận để tìm ra biện pháp thiết thực, khả thi nhất, giải quyết triệt để tình trạng học sinh chỉ chú ý đến môn học tự nhiên hơn môn học xã hội, bộc lộ tình cảm, cảm xúc một cách hạn chế . . .Mục đích cuối cùng của tôi là mỗi giáo viên văn sẽ đào tạo cho đất nước những thế hệ học sinh, không chỉ thành thục về kĩ năng mà còn giàu có về cảm xúc, có tâm hồn trong sáng, nhân ái, biết vươn tới Chân – Thiện – Mĩ .
1.3. Đối tượng nghiên cứu
 - Học sinh lớp 9Avà 9A trường THCS Nguyệt Ấn 
1.4. Phương pháp nghiên cứu:
Để viết được kinh nghiệm này bản thân tôi đã sử dụng những phương pháp sau:
- Nghiên cứu tài liệu : 
 	+ SGK; Sách tham khảo.
+ Giáo án của giáo viên.
+ Kế hoạch giảng dạy của giáo viên
- Vận dụng thực hành trong giảng dạy.
+ Quan sát cách dạy của đồng nghiệp.
+ Quan sát tất cả các hoạt động trên lớp của giáo viên và học sinh 
- So sánh, tổng kết.
- Kết hợp với hội đồng sư phạm nhà trường cùng nghiên cứu vận dụng kiến thức hợp lý trong khuôn khổ chương trình học .
2. NỘI DUNG
2.1. Cơ sở lý luận
a. Tư duy tưởng tượng, các thành phần của tư duy tưởng tượng
* Tư duy tưởng tượng
Tư duy tưởng tượng là một dạng tư duy độc lập, tạo ra ý tưởng mới độc đáo và có hiệu quả giải quyết vấn đề cao. Ý tưởng mới thề hiện ở chỗ phát hiện ra vấn đề mới, tìm ra hướng đi mới, tạo ra kết quả mới. Tính độc đáo của ý tưởng thể hiện ở giải pháp lạ, hiếm, không quen thuộc hoặc duy nhất.
Theo GS.TSKH Nguyễn Cảnh Toàn có nói “Người có óc sáng tạo là người có kinh nghiệm phát hiện vấn đề và giải quyết được vấn đề đặt ra”.
Tùy theo mức độ của tư duy, người ta đã chia thành ba loại hình: Tư duy tích cực, tư duy độc lập, Tư duy tưởng tượng, mỗi mức độ tư duy đi trước là tiền đề tạo nên mức độ tư duy đi sau.
Có thể biểu thị mối quan hệ giữa ba loại hình tư duy như sau:
Ba vòng tròn đồng tâm về tư duy của V.A Krutexcki
Tư duy tưởng tượng
ttươtưtượng
Tư duy độc lập
Tư duy tích cực
Như vậy có thể hiểu Tư duy tưởng tượng là sự kết hợp cao nhất của tư duy độc lập và tư duy tích cực, tạo ra cái mới độc đáo và có hiệu quả giải quyết vấn đề cao.
* Các thành phần của tư duy tưởng tượng
	Nhiều nhà nghiên cứu về tâm lý học, giáo dục học đã đưa ra các cấu trúc khác nhau của Tư duy tưởng tượng. Tuy nhiên theo các tác giả Nguyễn Bá Kim, Vương Dương Minh, Tôn Thân thì tư duy tưởng tượng có những thành phần cơ bản sau đây. 
+ Tính mềm dẻo:
Đó là năng lực thay đổi dễ dàng, nhanh chóng trật tự của hệ thống tri thức, chuyển từ góc độ quan niệm này sang góc độ quan niệm khác, định nghĩa lại sự vật hiện tượng, xây dựng phương pháp tư duy mới, tạo ra sự vật mới trong những mối quan hệ mới hoặc chuyển đổi quan hệ và nhận ra bản chất của sự vật và điều phán đoán. Tính mềm dẻo của tư duy còn làm thay đổi một cách dễ dàng các thái độ đã cố hữu trong hoạt động trí tuệ của con người.
+ Tính nhuần nhuyễn:
	Đó là năng lực tạo ra một cách nhanh chóng sự tổ hợp giữa các yếu tố riêng lẻ của tình huống hoàn cảnh, đưa ra giả thuyết mới và ý tưởng mới. Là khả năng tìm được nhiều giải pháp trên nhiều góc độ và tình huống khác nhau. Tính nhuần nhuyễn được đặc trưng bởi khả năng tạo ra một số lượng nhất định các ý tưởng. Số ý tưởng càng nhiều thì càng có nhiều khả năng xuất hiện ý tưởng độc đáo. Trong trường hợp này có thể nói số lượng làm nảy sinh chất lượng.
+ Tính độc đáo
Là năng lực độc lập tư duy trong quá trình xác định mục đích cũng như giải pháp, biểu hiện trong những giải pháp lạ, hiếm, tính hợp lí, tính tối ưu của giải pháp.
Ba yếu tố nói trên là ba yếu tố cơ bản của Tư duy tưởng tượng, là thành phần cốt lõi của Tư duy tưởng tượng. Tuy nhiên Tư duy tưởng tượng còn có các yếu tố khác như:
+ Tính hoàn thiện
	Là khả năng lập kế hoạch, phối hợp các ý nghĩ và hành động, phát triển ý tưởng, kiểm tra và chứng minh ý tưởng.
+ Tính nhạy cảm vấn đề 
Là năng lực nhanh chóng phát hiện ra vấn đề, sự mâu thuẫn, những sai lầm, thiếu logic, chưa tối ưu,...và từ đó đưa ra những đề xuất hướng giải quyết, tạo ra cái mới.
Ngoài ra Tư duy tưởng tượng còn có những yếu tố quan trọng khác như: Tính chính xác, năng lực định giá trị, năng lực định nghĩa lại, khả năng phán đoán.
 	Các yếu tố cơ bản nói trên không tách rời nhau mà trái lại chúng có quan hệ mật thiết với nhau, hỗ trợ bổ sung cho nhau. Khả năng dễ dàng chuyển từ hoạt động trí tuệ này sang hoạt động trí tuệ khác (tính mềm dẻo) tạo điều kiện cho việc tìm nhiều giải pháp trên nhiều góc độ và tình huống khác nhau (tính nhuần nhuyễn) và nhờ đề xuất được nhiều phương án khác nhau mà có thể tìm được phương án lạ, đặc sắc (tính độc đáo). Các yếu tố cơ bản này lại có mối quan hệ khăng khít với các yếu tố khác như: Tính chính xác, tính hoàn thiện, tính nhạy cảm vấn đề... Tất cả các yếu tố đặc trưng nói trên cùng góp phần tạo nên Tư duy tưởng tượng, đỉnh cao nhất trong các hoạt động trí tuệ của con người.
	Tưởng tưởng là một hoạt động đặc biệt kích thích học sinh tìm tòi, khám phá, thông qua việc huy động các tri thức của mình đã có với mong muốn tiếp thu tri thức mới, qua đó giúp HS rèn luyện Tư duy tưởng tượng , bởi mỗi dạng bài đều có tác dụng nhất định đối với từng thành phần cơ bản của Tư duy tưởng tượng.
	Để thực hiện tốt các biện pháp trên, mỗi giáo viên cần thường xuyên trau dồi kiến thức, trên cơ sở kiến thức hiện đại có liên quan và đầu tư phương pháp dạy học tốt.
b. Định hướng phát triển tư duy tưởng tượng
Phát triển tư duy tưởng tượng cho HS là một quá trình lâu dài được thực hiện trong toàn quá trình dạy học. Để làm được điều này đòi hỏi người GV cần chú ý rèn luyện Tư duy tưởng tượng cho HS theo các thành phần như: tính mềm dẻo, tính nhuần nhuyễn, tính độc đáo, tính hoàn thiện, tính nhạy cảm, tính chính xác trên cơ sở trang bị kiến thức cho học sình và rèn luyện các hoạt động trí tuệ.
Việc trang bị kiến thức cơ bản cho HS đại trà, đặc biệt bồi dưỡng tư duy nói chung, Tư duy tưởng tượng nói riêng cho HS là một quá trình liên tục, trải qua nhiều giai đoạn với những mức độ khác nhau. Điều quan trọng nhất trong việc phát triển Tư duy tưởng tượng là giải phóng hoạt động tư duy của HS để các em có cách nghĩ, cách nhìn, cách giải quyết vấn đề không gò bó, không nhàm chán.
Việc dự đoán, mò mẫm kết quả không chỉ tập cho HS phong cách nghiên cứu khoa học, tập cho các em thao tác tư duy tiền logic cần thiết, mà còn là biện pháp quan trọng nhằm nâng cao tính tích cực của HS khi học. Khi ta đưa ra dự đoán, học sinh sẽ hào hứng và có trách nhiệm hơn trong quá trình tìm tòi lời giải, chứng minh cho kết quả dự đoán của mình. Như Nguyễn Cảnh Toàn đã nói: “Đừng nghĩ rằng “mò mẫm” thì có gì “sáng tạo” nhiều nhà khoa học lớn đã phải dùng đến nó. Không dạy mò mẫm thì người thông minh nhiều khi phải bó tay vì không nghĩ đến hoặc không biết mò mẫm” .
Rèn luyện cho học sinh biết nhìn tình huống đặt ra hoặc biết đặt bài văn dưới nhiều góc độ khác nhau để có hướng giải quyết vấn đề dưới nhiều khía cạnh, HS biết giải quyết vấn đề bằng nhiều phương pháp khác nhau rồi từ đó tìm ra cách giải quyết tối ưu. Người thầy có vai trò định hướng giúp HS thực hiện điều này nhằm tập luyện tính nhuần nhuyễn của tư duy.
2.2. Thực trạng về việc phát triển tư duy tưởng tượng cho học sinh trong giờ dạy ngữ văn ở trường THCS Nguyệt Ấn:
*Đối với giáo viên: Mặc dù giáo viên đã quan tâm đế việc phát triển toàn diện cho học sinh nhưng đôi lúc hiệu quả chưa đạt như mong muốn.
- Thứ nhất: Người dạy đi quá nặng về nội dung nên phần khai thác nghệ thuật chưa sâu.
- Thứ hai: Đặt hệ thống câu hỏi chỉ dừng ở mức hỏi đáp chưa sử dụng các cụm từ gợi mở, hướng dẫn học sinh đi từ nội dung đến nghệ thuật mà chỉ khai thác nội dung câu truyện, câu thơ, đoạn thơ nói gì.
- Thứ ba: Giáo viên chưa để ý nhiều đến học sinh có thái độ như thế nào với tác phẩm văn học.
*Đối với học sinh: 
- Học sinh chưa ham học môn ngữ văn vì: Do tác động của xã hội đang theo xu thế chỉ chọn học các môn khoa học tự nhiên.
- Học sinh học chủ yếu quan tâm điểm số, không đam mê, ít thuộc lòng, ngại viết bài, không thích học Ngữ văn vì dài.
- Một số học sinh có biểu hiện vô cảm trước các nhân vật trong tác phẩm hoặc không nhớ, không lưu tâm . Do đó hiệu quả giờ học chưa cao, điều đó chứng tỏ người dạy chưa làm rõ cái hay, cái đẹp trong tác phẩm văn học và trong ngôn ngữ nên chưa thuyết phục được học sinh. 
	Vì vậy, để khắc phục tình trạng nói trên, việc hình thành ý thức trau dồi ngôn ngữ, tích lũy vốn biểu tượng cũng như kỹ năng tư duy tưởng tượng cùng với các kỹ năng phân tích văn học khác cho học sinh là một yêu cầu thiết thực trong quá trình dạy học phân tích văn chương.
 Qua khảo sát thực tế điểm trung bình môn ngữ văn hai lớp 9A và 9A trường THCS Nguyệt Ấn năm học 2014 - 2015
Lớp
SS
Giỏi
Khá
TB
Yếu
Kém
S.L
%
S.L
%
S.L
%
S.L
%
S.L
%
9A
39
1
2,6
6
15,4
13
33,5
17
43,4
2
5,1
9A
42
1
2,4
5
11,9
15
35,7
17
40,5
4
9,5
2.3. Một số giải pháp phát triển tư duy tưởng tượng trong dạy học tác phẩm văn chương cấp THCS:
a. Xác lập tâm thế tiếp nhận văn chương cho học sinh bằng lời dẫn:
	Có nhiều cách tạo ra tâm thế (sự tập trung của ý thức) của học sinh để góp phần nâng cao chất lượng giờ dạy học. Với đặc thù của bộ môn, việc thể hiện lời dẫn của giáo viên trong giờ dạy học tác phẩm văn chương có ý nghĩa không nhỏ.
	Lời dẫn của giáo viên khi vào bài có ý nghĩa tạo ra một tâm thế đặc trưng cho học sinh định hướng nhận thức. Đó chính là việc thiết lập một dòng liên tưởng cảm xúc hoặc mở ra một dự cảm khái quát cho những hình dung, tưởng tượng nghệ thuật của học sinh. Lời vào bài của giáo viên phải mở ra được tình huống hay không khí mới lạ, kích thích hưng phấn và gây được sự chú ý đặc biệt cho học sinh.
	Về nội dung, lời vào bài cần ngắn gọn, xúc tích, nêu được vấn đề một cách ấn tượng, xác định rõ ràng đối tượng cho bài học. 
	Về hình thức, tuỳ từng yêu cầu, đặc điểm bài học tác phẩm văn chương có thể linh hoạt thực hiện bằng lời dẫn trực tiếp hoặc lời dẫn gián tiếp. Trong đó, lời dẫn trực tiếp là lời dẫn có tính chất định tính, định danh vấn đề.
	Ví dụ: “Giá trị tiêu biểu của nội dung Truyện Kiều là cảm hứng nhân văn của Nguyễn Du trong việc thể hiện tiếng nói ca ngợi những giá trị phẩm chất đẹp đẽ, đồng tình với những khát vọng giải phóng và đồng cảm với số phận bi kịch của con người ,tiếng nói lên án những thế lực tàn bạo. Để tìm hiểu cụ thể một trong những nội dung tiêu biểu đó - sự đồng cảm với nỗi đau khổ của con người, chúng ta cùng tìm hiểu đoạn trích "Kiều ở lầu Ngưng Bích.”
	Còn lời dẫn gián tiếp là loại lời dẫn có tính chất phản đề hoặc nêu vấn đề để tăng cường sự chú ý của học sinh vào đối tượng.
	Ví dụ: “Có ý kiến cho rằng, một trong những phương tiện mà đại thi hào dân tộc Nguyễn Du thể hiện trong Truyện Kiều là nghệ thuật tả cảnh ngụ tình. Để tìm hiểu điều này, chúng ta cùng phân tích đoạn trích "Kiều ở lầu Ngưng Bích.”
	Nói đến tâm thế học văn cũng là nói đến những tình huống sư phạm đặc thù mà giáo viên thiết kế để khơi dậy trong học sinh hứng thú tiềm tàng và động cơ học tập tích cực, khơi dậy khát khao giao cảm với thế giới nghệ thuật,khơi dậy nhu cầu giao tiếp và đối thoại với nhà văn một cách tự nhiên, nhu cầu tự bộc lộ của bản thân và năng lực sáng tạo trong quá trình tiếp nhận. Tình huống đó không chỉ dùng để mở đầu bài học mà nó cần được duy trì một cách thích hợp xuyên suốt toàn bộ quá trình tiếp cận, phân tích, cắt nghĩa, đánh giá tác phẩm văn chương.
b. Khơi gợi tư duy tưởng tượng tích cực của học sinh trong dạy học tác phẩm văn chương:
	Để tạo nên sự nhất quán về hình tượng, tạo nên sự toàn vẹn về bức tranh nghệ thuật, tạo nên sự thống nhất sáng tỏ về tư tưởng thẩm mỹ - học sinh vừa thực hiện các thao tác chiếm lĩnh theo trật tự tuyến tính đảm bảo cấu trúc của một giờ dạy học, vừa thực hiện các thủ pháp tiếp nhận đặc thù xuyên thấm trong các thao tác đó. Tư duy tưởng tượng tích cực của hoc sinh được phát huy trong từng bước chiếm lĩnh tác phẩm vì thế cũng thể hiện vai trò, ý nghĩa tương hợp nhằm tạo ra sự cộng hưởng, từ thao tác tiếp cận đến phân tích, đánh giá toàn bộ giá trị tác phẩm.
	Do tính đặc thù của giảng văn, đọc là một hoạt động không thể thiếu. Đọc văn là bắt đầu biểu hiện của tiếp nhận, nó mang đậm dấu ấn cá nhân người đọc trong những cảm nhận của mình về tác phẩm thông qua hoạt động ngân rung và thẩm thấu âm thanh. Đọc văn không chỉ là việc phát âm thông thường mà là quá trình “thức tỉnh cảm xúc”, quá trình tri giác và nhuần thấm tín hiệu để giải mã ngôn ngữ nghệ thuật. Để khơi gợi tư duy tưởng tượng tích cực của học sinh, có thể yêu cầu học sinh đọc theo các mức độ:
 - Đọc lướt để tạo ấn tượng chung về những vấn đề xã hội, thẩm mỹ của cuộc sống trong tác phẩm.
 - Đọc tập trung vào “điểm sáng thẩm mỹ” để tạo nên sức biểu hiện nổi bật của bức tranh nghệ thuật.
 - Đọc nhấn mạnh âm hưởng chủ đạo và giọng điệu của nhà văn nhằm tạo nên sự thống nhất về tư tưởng thẩm mỹ và phong cách nghệ thuật của tác giả.
 - Đọc diễn cảm (hoặc nhập vai, đọc theo vai) để tô đậm giá trị nội dung tư tưởng và hình thức nghệ thuật của tác phẩm
	Các mức độ đọc trên có thể được thể hiện trong hai giai đoạn là đọc chuẩn bị (ở nhà) và đọc trên lớp. Yêu cầu trước hết của việc đọc chuẩn bị là tập trung chú ý để xác định lớp nghĩa công cụ (nghĩa văn bản), chính là tạo tiền đề để xác định lớp nghĩa văn cảnh (nghĩa chức năng, nghĩa văn học) của ngôn ngữ. Trong giai đoạn này, cần chú giải những từ khó, điển tích, điển cố, những từ cổ hoặc những từ ít phổ biến.
	Trên cơ sở của việc đọc chuẩn bị, giáo viên có thể tiến hành hướng dẫn học sinh đọc với sự tái hiện những kiến thức mà học sinh đã tiếp nhận trong khi đọc chuẩn bị. Xác định giọng điệu của nhà văn dựa trên dấu hiệu hình thức và nguyên tắc tổ chức hình tượng của tác phẩm, có thể căn cứ vào thể loại, phong cách tác giả để tìm ra đặc điểm tiết tấu âm thanh, nhịp điệu của ngôn ngữ. Trong giờ học, đọc không chỉ xuất hiện với ý nghĩa khởi đầu mà thao tác đọc còn tham gia suốt quá trình phân tích, so sánh, khái quát và luyện tập. Vì thế, những tư duy tưởng tượng trong giai đoạn đọc chuẩn bị vừa có ý nghĩa khởi đầu vừa xác định tâm thế cho những rung động thẩm mỹ ban đầu, tư duy tưởng tượng trong giai đoạn đọc để phân tích có vai trò kiểm chứng, minh họa,tư duy tưởng tượng trong đọc để so sánh, khái quát có ý nghĩa tái hiện toàn vẹn bức tranh nghệ thuật của tác phẩm.
	Cùng với quá trình đọc của học sinh, giáo viên có thể có những hình thức gợi mở khác. Chẳng hạn, hình thức gợi mở bằng lời dẫn-lời chuyển tiếp (đã nêu ở mục 1).
	Ví dụ: Với văn bản Lặng Lẽ Sa Pa của Nguyễn Thành Long, phải đọc theo yêu cầu thể hiện nổi bật tính cách từng nhân vật trong truyện: Bác lái xe tuy già nhưng tính khí sôi nỗi, ông họa sĩ trầm lặng sâu lắng,cô gái hồn nhiên nhưng kín đáo, đặc biệt anh thanh niên yêu nghề, bộc trực vô tư. Sau khi tổ chức đọc, xác định nhân vật chính, giáo viên có thể chuyển tiếp bằng lời dẫn: Như vậy trong truyện ngắn này tuy không có sự đối lập về tuyến nhân vật, song lại có thể thấy rõ ranh giới và mối quan hệ giữa nhân vật chính và các nhân vật khác. Đó cũng là một gợi ý, một căn cứ để khai thác giá trị truyện. Nếu tìm hiểu truyện này theo gợi ý trên, theo em sẽ phân tích theo mấy ý chính, đó là những ý nào?.
	Phân tích tác phẩm là thao tác tiếp nhận mang tính chất lý tính, từng bước minh giải cụ thể các yếu tố cảm tính và những yếu tố đã khái quát trong thao tác tiếp cận. Việc lựa chọn vấn đề và cách thức phân tích phù hợp sẽ có ý nghĩa định hướng cho các thao tác tiếp nhận tiếp theo. Chọn “trúng” vấn đề và cách thức phân tích phù hợp là cơ sở khách quan cho việc xác định phương hướng của tư duy tưởng tượng nghệ thuật ở học sinh.
	Thao tác cắt nghĩa trong giảng văn là làm sáng tỏ những vấn đề đã tiếp cận và phân tích. Cắt nghĩa thường gắn liền với lời giảng bình. Lời giảng bình của giáo viên vừa đảm bảo yêu cầu định hướng tiếp nhận, vừa định hình kiến thức thông qua khả năng kết nối những khuynh hướng liên tưởng tích cực và có thể gạt bỏ các liên tưởng tản mạn, liên tưởng không bản chất,đồng thời tập trung và mở rộng tưởng tượng sáng tạo, giúp học sinh khai thác đúng và sâu sắc những phương tiện bản chất của tác phẩm văn chương.
	Ví dụ: Trong quá trình phân tích mối quan hệ giữa lão Hạc với con chó (Lão Hạc-Nam Cao), giáo viên có thể định hướng bằng lời giảng bình: “Từ khi con trai ký giấy xin đi làm đồn điền cao su, lão Hạc vẫn hy vọng ngày con trở về sẽ cưới vợ cho con và theo lão, khi ấy lão mới giết thịt con chó. Nhưng trước tình cảnh khốn khó, lão đã phải bán “cậu Vàng”. Việc đó cũng đồng nghĩa với việc lão Hạc đã tiêu diệt hy vọng cuối cùng và lặng lẽ chuẩn bị cho cái chết bế tắc của mình. Tuy nhiên về nguyên nhân sâu xa, lão bán “cậu Vàng” còn một lý do khác, theo em đó là lý do gì?”.
	Đánh giá là thao tác khái quát tác phẩm văn chương. Có thể đánh giá bằng nhận định hoặc nêu vấn đề tranh luận, so sánh mở rộng vấn đề, hướng tới nhu cầu tự nhận thức của học sinh, nhằm hình thành kỹ năng “phân biệt”, kỹ năng “định hình” và khắc sâu kiến thức.
c. Xây dựng câu hỏi phát t