SKKN Sử dụng hình thức thảo luận socratic trong giờ đọc - Hiểu văn bản văn học nhằm phát triển tư duy phản biện cho học sinh trung học phổ thông

SỞ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO THANH HOÁ
TRƯỜNG THPT ĐẶNG THAI MAI
SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM
SỬ DỤNG HÌNH THỨC THẢO LUẬN SOCRATIC 
TRONG GIỜ ĐỌC - HIỂU VĂN BẢN VĂN HỌC 
NHẰM PHÁT TRIỂN TƯ DUY PHẢN BIỆN CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
Người thực hiện: Lê Thị Hoa
Chức vụ: Giáo viên
SKKN thuộc môn: Ngữ Văn
THANH HÓA, 2019
THANH HÓA, 2017
MỤC LỤC
Tên mục
Trang
Mở đầu
 1. Lí do chọn đề tài
1
 2. Mục đích nghiên cứu
2
 3. Đối tượng nghiên cứu
2
 4. Phương pháp nghiên cứu
2
Nội dung
 1. Cơ sở lí luận
3
 2. Thực trạng vấn đề trước khi áp dụng SKKN
5
 3. Các giải pháp thực hiện
 3.1. Tạo tình huống phản biện
7
7
 3.2. Tìm kiếm và giải mã
8
 3.3. Đánh giá - phản hồi
11
 4. Hiệu quả của sáng kiển kinh nghiệm
13
Kết luận, kiến nghị
 1. Kết luận
 2. Kiến nghị
14
Tài liệu tham khảo
16
Danh mục các đề tài SKKN đã được Hội đồng cấp Sở đánh giá
17
1. MỞ ĐẦU
1.1. Lí do chọn đề tài
Xu hướng tất yếu của giáo dục là đào tạo những con người có khả năng nhạy bén, linh hoạt ứng biến và thuyết phục người khác bằng khả năng tư duy và lập luận của mình. Điều đó có nghĩa phản biện là năng lực quan trọng của mỗi người trong xu thế hội nhập toàn cầu hiện nay. Ngày nay, nhiều ngành giáo dục tiên tiến hàng đầu của thế giới như Mỹ, Anh...đã chú trọng đề cao, tạo điều kiện cho học sinh phát huy tư duy phản biện, thậm chí coi nó như một môn học chính thức. Đối với giáo dục Việt Nam, những năm gần đây chúng ta cũng đã chú trọng điều này. Trong quy định về tiêu chuẩn đánh giá trường THCS và THPT do bộ trưởng GD-ĐT ban hành kèm theo thông tư 13/2012/TT- BGDĐT, ngày 6/4/2012 có khẳng định: “hướng dẫn học sinh học tập tích cực, chủ động, sáng tạo và biết phản biện”. Việc đổi mới kiểm tra đánh giá theo dạng đề mở những năm gần đây cũng minh chứng rằng giáo dục của chúng ta cũng đang hướng tới phát triển năng lực phản biện cho học sinh.
Tác phẩm văn học là sản phẩm của quá trình sáng tạo. Nhà văn là người cha đẻ tinh thần của tác phẩm, nói cách khác nhà văn đem đến cho tác phẩm một sinh mệnh, một diện mạo. Tuy nhiên việc cảm nhận và đánh giá một tác phẩm nghệ thuật cũng thay đổi theo thời gian, theo thị hiếu từng người. Thực tế cho thấy rằng người đọc sẽ tìm thấy những giá trị mới mẻ của tác phẩm văn học, dù xưa hay nay nếu có cách nhìn mới. Văn học rất cần những cách nhìn mới, cách cảm mới. Vì vậy, trong quá trình dạy học, giáo viên nên cho các em các cách để bày tỏ quan điểm của mình. Đây là lúc những thầy cô có cơ hội rèn luyện tư duy phản biện thông qua giá trị dạy học đọc hiểu văn bản cho học sinh THPT. Mà một trong những phương pháp hữu hiệu để rèn luyện tư duy phản biện trong giờ văn học chính là hình thức thảo luận Socratic.
Trong dạy học Văn hiện nay, việc phát huy tư duy phản biện đã được chú trọng nhưng vẫn còn vấp phải những rào cản lớn. Trước hết, chính là thói quen thụ động trong học tập và chiếm lĩnh kiến thức của học sinh, cộng hưởng với lối dạy học truyền thụ một chiều đã “ăn sâu” trong một bộ phận giáo viên.
Bên cạnh đó, các giờ dạy học Văn còn phải chịu áp lực từ các những kì thi dẫn đến gánh nặng và những khuôn mẫu trong kiến thức dạy học. Quan trọng hơn, trong sự lép vế của các môn xã hội, trong xu hướng chọn ngành nghề, không có nhiều học sinh thật sự yêu thích, đam mê môn Văn. Vì vậy, dễ hiểu khi các em thụ động, thiếu hứng thú để tìm tòi, nghiên cứu, sáng tạo trong giờ học văn.
Từ những lí do trên nên chúng tôi chọn đề tài “Sử dụng hình thức thảo luận Socratic trong giờ đọc - hiểu văn bản văn học nhằm phát triển tư duy phản biện cho học sinh trung học phổ thông”. 
Phát triển tư duy phản biện cho học sinh không phải là vấn đề bây giờ mới được bàn đến, song chúng tôi hi vọng trong phạm vi của sáng kiến kinh nghiệm này, chúng tôi sẽ góp được một phần nhỏ bé, rèn luyện tư duy phản biện cho học sinh thông qua hình thức thảo luận Socratic.
1.2. Mục đích nghiên cứu
Thông qua hình thức thảo luận Socratic để thúc đẩy học sinh giúp đỡ lẫn nhau hiểu những ý tưởng, những giá trị được phản ánh trong tác phẩm. Qua quá trình thảo luận giúp học sinh hình thành một số năng lực sau:
- Năng lực tự học thể hiện qua việc nghiên cứu tài liệu.
- Năng lực hợp tác.
- Năng lực ngôn ngữ: biết trình bày ý tưởng, biết đặt câu hỏi, biết lắng nghe.
- Năng lực thẩm mĩ, cảm xúc: hình thành quá trình khám phá tác phẩm, đặt mình vào vị trí nhân vật, nhận biết giá trị thẩm mĩ của tác phẩm.
1.3. Đối tượng nghiên cứu
- Tư duy phản biện ở học sinh THPT qua giờ dạy đọc hiểu văn bản.
- Thông qua phương pháp thảo luận Socratic chủ yếu thúc đẩy học sinh giúp đỡ lẫn nhau, để hiểu những ý tưởng những vấn đề, những giá trị được phản ánh trong tác phẩm. Quá trình thảo luận giúp học sinh hình thành một số năng lực 
4. Phương pháp nghiên cứu
Phương pháp nghiên cứu chính:
- Phương pháp thể nghiệm.
- Phương pháp quan sát, thống kê.
- Phương pháp phân tích tổng hợp.
Ở đề tài này, chúng tôi tiến hành theo các bước sau:
Bước 1: Tiến hành khảo sát năng lực phản biện và hứng thú học môn Ngữ Văn của học sinh trong trường.
Bước 2: Dạy thể nghiệm theo hướng phát triển tư duy phản biện thông qua hình thức thảo luận Socratic.
Bước 3: Khảo sát và lấy kết quả sau mỗi tiết học.
Bước 4: Đối chiếu kết quả và kết luận.
2. NỘI DUNG
2.1. Cơ sở lí luận 
2.1.1.Tư duy phản biện (Critical Thinking)
2.1.1.1. Khái niệm
	Có nhiều cách hiểu khác nhau về tư duy phản biện (Critical Thinking). Dưới đây chúng tôi tham khảo được một một số khái niệm tiêu biểu:
	“Tư duy phản biện là khả năng, hành động để thấu hiểu và đánh giá được những dữ liệu thu thập được thông qua quan sát, giao tiếp, truyền thông và tranh luận”[1]
	“Tư duy phản biện là quá trình tư duy biện chứng gồm phân tích và đánh giá một thông tin đã có theo các cách nhìn khác cho vấn đề đã đặt ra nhằm làm sáng tỏ và khẳng định lại tính chính xác của vấn đề”[2]
	“Tư duy phản biện là một quá trình tư duy biện chứng gồm phân tích và đánh giá một thông tin đã có theo cách các cách nhìn khác nhau cho vấn đề đặt ra nhằm làm sáng tỏ và khẳng định lại tính chính xác của vấn đề. Lập luận phản biện phải rõ ràng, lôgic, đầy đủ bằng chứng, tỉ mỉ và công tâm”. [3]
	Như vậy, thông qua một số quan niệm về tư duy phản biện, chúng ta có thể hiểu tư duy phản biện không đơn thuần chỉ là những ý kiến “phản biện” như tên gọi. Những hoạt động trong quá trình tư duy phản biện thường bao gồm: nêu quan điểm và bảo vệ quan điểm, sử dụng những bằng chứng phù hợp, tạo mối liên hệ giữa các ý, đánh giá, phân tích, tổng hợp, phân loại, so sánh, chỉ ra khó khăn và cách khắc phục. Một quá trình tư duy phản biện được coi là tốt khi đạt được những tiêu chí: rõ ràng, mạch lạc, chính xác, thống nhất, ngắn gọn, phù hợp, có những giải thích và lý do phù hợp, khách quan, toàn diện và có chiều sâu.
2.1.1.2. Vai trò của tư duy phản biện với học sinh
Tầm quan trọng của tư duy phản biện với mỗi học sinh là không thể phủ nhận. Vai trò của tư duy phản biện với các em không chỉ có hiệu quả trong học tập, mà còn cả ở kĩ năng sống cũng như giải quyết vấn đề trong cuộc sống thường ngày:
- Phát huy tính tích cực chủ động: Tư duy phản biện sẽ giúp các em chủ động tự đặt ra câu hỏi, tự tìm các thông tin liên quan, để giải đáp vấn đề vướng mắc, chứ không phải ngồi chờ đợi lời giải đáp từ người khác. Các em sẽ tự mình vượt qua được tính rụt rè, e ngại, tự ti với những mặc cảm để tôi luyện sự mạnh dạn, tự tin trình bày và bảo vệ quan điểm của mình. Ngoài ra các em còn tự nuôi dưỡng cho mình óc tò mò, thích quan sát, biết đặt câu hỏi và trả lời những câu hỏi ngược chiều, khác biệt, để đào sâu vấn đề, củng cố kiến thức đã tiếp thu trong quá trình học tập cũng như trong cuộc sống.
- Tổng hợp kiến thức: Tư duy phản biện sẽ giúp các em thu thập và xử lí nhiều thông tin dựa vào vốn kiến thức kinh nghiệm đã tích lũy và niềm tin của cá nhân, để phân tích vấn đề cần phản biện, suy luận để đi đến những kết luận lôgic, thích đáng hơn. Đặc biệt tư duy phản biện còn giúp các em đánh giá các vấn đề nào cần được bàn và giải quyết, vấn đề nào không cần thiết và bỏ qua. Ngoài ra, khả năng suy luận còn là yếu tố then chốt nên có được tư duy phản biện các em sẽ suy luận tốt, để phát hiện ưu điểm, nhược điểm của vấn đề. Có thể nói tư duy phản biện là một thước đo năng lực học tập, nhận thức và làm việc của mỗi học sinh.
- Tạo nên tảng để phát triển sáng tạo: Thực tế, tư duy phản biện là nền tảng để phát triển sáng tạo. Tư duy sáng tạo và hoạt động sáng tạo không thể có nếu không có tư duy phản biện và năng lực phản biện. Tư duy phản biện giúp các em có cái nhìn tích cực, tránh cái sai, cái cũ để tìm đến cái mới, tiến bộ hơn, hoàn hảo hơn. Có thể thấy với phương pháp tư duy phản biện các em đều phải sẳn sàng động não, suy luận, đánh giá vấn đề. Trước khi gật đầu đồng ý bất cứ ý kiến nào, các em đều phải chủ động phân tích và đánh giá vấn đề. Quá trình này sẽ giúp các em hình thành và phát triển và đồng thời củng cố tư duy sáng tạo độc lập và tư duy phản biện ngày càng vững. Các em muốn sáng tạo nhiều cái mới thì cần phải xem xét vấn đề ở nhiều khía cạnh khác nhau. Như vậy, các em mới có cái nhìn toàn diện hơn. 
2.1.2. Hình thức thảo luận Socratic
2.1.2.1. Khái niệm
“Thảo luận Socratic (còn gọi là phương pháp truy vấn biện chứng) là hình thức hỏi – đáp trên tinh thần dân chủ để từ đó những người tham gia cuộc đối thoại dần tiệm cận chân lý về vấn đề mình đang thảo luận.”[4]
“Truy vấn” là hỏi để hỏi về một thứ gì đó hoặc là tìm kiếm một thứ gì đó, khi phải đối mặt với tình huống nhiều lựa chọn, hay một vấn đề gây cho người hỏi sự lúng túng”[5]
Có nhiều những quan niệm về thảo luận Socratic nhưng phần lớn các nhà nghiên cứu đều thống nhất với nhau đó là:
- Việc học được khuyến khích bởi khám phá, nghĩa là xuất phát từ những câu hỏi hoặc những vấn đề.
- Việc học được dựa trên một qui trình xây dựng tri thức và hiểu biết mới.
- Đây là cách tiếp cận tích cực đối với việc học, bao gồm học bằng hoạt động.
- Một cách tiếp cận lấy người học làm trung tâm đối với việc dạy trong qui tắc của người thầy có tác dụng tạo thuận lợi cho hoạt động của người học.
- Phát triển kĩ năng tự bộc lộ của bản thân.
2.1.2.2. Phân biệt thảo luận Socaratic và Thảo luận nhóm
- Thảo luận nhóm thường được giáo viên tiến hành như sau: giáo viên phân nhóm học sinh, giao nhiệm vụ; học sinh làm việc theo nhóm, thống nhất kết quả thảo luận; đại diện nhóm trình bày; các nhóm đóng góp ý kiến, giáo viên nhận xét, đánh giá chung. Như vậy, kết quả thảo luận thực chất sẽ quy về khuôn mẫu chung nào đó và việc phản biện của học sinh rất hiếm khi được nêu ra, bởi lẽ các em đã thống nhất một kết quả chung cho cả nhóm. Đó là chưa kể trong giờ dạy học nhiều khi thảo luận nhóm còn mang nặng tính hình thức.
- Thảo luận Socratic là một phương pháp giảng dạy mà trong đó, người thầy không có câu trả lời chính xác cho những câu hỏi. Hầu như tất cả những câu hỏi đều được trả lời bằng một câu hỏi khác. Người thầy đóng vai trò như người dẫn đường, giúp học trò nhận rõ được vấn đề và tự tìm câu trả lời cho câu hỏi của mình. Qua cách hỏi để gợi ý, câu trả lời thật sự phát xuất từ người trò.
2.1.2.3. Vai trò của thảo luận Socratic trong giờ đọc - hiểu văn bản
Giờ đọc - hiểu Ngữ Văn có một lợi thế nhất định trong việc vận dụng hình thức thảo luận Socratic. Bởi lẽ, một tác phẩm văn học là một văn bản ngôn từ, việc đánh giá giá nó cũng thay đổi theo thời gian và thị hiếu của mỗi người, mỗi thời đại. Một văn bản ngôn từ sẽ chứa đựng vô vàn “khoảng trống”, khơi gợi sự hoài nghi, tìm kiếm và giải mã cho các em học sinh. Vì vậy, phát triển tư duy phản biện cho học sinh thông qua hình thức thảo luận Socratic là rất quan trọng, sẽ thúc đẩy học sinh giúp đỡ lẫn nhau, để hiểu những ý tưởng, những vấn đề, những giá trị được phản ánh trong văn bản văn học.
2.2. Thực trạng vấn đề trước khi áp dụng sáng kiến
2.1 Thuận lợi
2.2.1.1. Về phía học sinh
	Học sinh THPT ngày nay được chăm sóc quan tâm từ gia đình đến nhà trường và xã hội đầy đủ hơn xưa. Các em sớm sống trong thời đại bùng nổ thông tin. Đó là điều kiện thuận lợi để các em phát triển một cách khá toàn diện về trí tuệ, có khả năng bộc lộ những suy nghĩ một cách độc lập của bản thân.
	Chẳng hạn, trong giờ đọc - hiểu văn bản “Truyền thuyết An Dương Vương và Mị Châu Trọng Thủy”, khi được hỏi về hành động Mị Châu lấy nỏ thần cho Trọng Thủy xem, chúng tôi nhận được nhiều quan điểm khác nhau từ phía học sinh:
	Có học sinh cho rằng: “Mị Châu nghe theo lời Trọng Thủy lấy trộm nỏ thần của vua cha cho chồng xem là hợp lẽ tự nhiên, hợp đạo lí. Vì nàng xuất giá tòng phu.”
	Nhưng trong lúc thảo luận có bạn phản biện: “Hành động ấy của nàng chỉ thuận theo tình vợ chồng, mà bỏ quên nghĩa vụ với đất nước.”
	 Và khi dạy đọc - hiểu văn bản “Vội vàng”(Xuân Diệu) chúng tôi nhận được thông tin từ học sinh: Có em cho rằng ““Vội vàng”( Xuân Diệu) là cái tôi vị kỉ, tiêu cực, cổ vũ cho lối sống gấp cho giới trẻ ngày nay”. Ý kiến khác lại cho rằng: “Đó là tiếng nói của cái tôi cá nhân tích cực”
	Hay khi dạy văn bản “Tây Tiến”của Quang Dũng, chúng tôi đặt câu hỏi tình huống: Có ý kiến cho rằng nhan đề ““Nhớ Tây Tiến” cụ thể và ý nghĩa hơn “Tây Tiến”. Hãy tranh luận ý kiến trên”?”
	Có em cho rằng: ý kiến ““Nhớ Tây Tiến” cụ thể và ý nghĩa hơn hay hơn vì nhan đề đã hướng người đọc đến cảm xúc của toàn bài, đó là nỗi nhớ.”
	Nhưng có em không đồng tình và phản biện: “Nhan đề “Tây Tiến” hay hơn vì cảm xúc lặn xuống chiều sâu, chỉ còn một niềm đau đáu, một ấn tượng bủa vây, ám ảnh: Tây Tiến.”
Rõ ràng, qua những ý kiến đó của học sinh cho thấy, các em luôn có nhu cầu và khả năng thể hiện quan điểm, cách nghĩ của mình trước một vấn đề.
2.2.2.2. Về chương trình	
Chương trình môn Ngữ văn THPT được xây dựng trên tinh thần mở: phong phú về nội dung, thể loại và kiểu bài học. Đặc biệt là sự bổ sung của kiểu bài Nghị luận xã hội, kiểu bài không chỉ yêu cầu học sinh có kiến thức về xã hội mà còn phải có quan điểm, cách nhìn nhận đánh giá về vấn đề xã hội.
Tinh thần mở của chương trình còn thể hiện ở việc đổi mới kiểm tra, đánh giá của môn Ngữ văn. Học sinh được thoải mái bộc lộ quan điểm riêng của mình mà không sợ “lệch” ý thầy cô. Tiêu chí đúng, sai được thay thế bằng lập luận có thuyết phục hay không. Đây chính là cơ hội để học sinh được phát huy khả năng học tập, năng lực hiểu biết và lập luận của chính mình.
Trong bối cảnh toàn cầu hóa và sự hội nhập quốc tế đang là xu thế của thời đại và trong bối cảnh đổi mới, cần đào tạo ra những con người toàn diện, năng động sáng tạo trong công việc thì việc phát huy khả năng phản biện cho học sinh thông qua những giờ học văn là rất cần thiết. Trang bị cho thế hệ trẻ tư duy phản biện của học sinh nghĩa là trang bị cho các em khát vọng đổi mới và khát vọng thành công trong cuộc sống.
	2.2.2. Khó khăn
2.2.2.1. Về phía học sinh
Trường THPT Đặng Thai Mai đóng ở thôn 3, xã Quảng Bình, huyện Quảng Xương, tỉnh Thanh Hóa. Phần đa các em là con em trong gia đình nông nghiệp, điều kiện cuộc sống còn nhiều khó khăn nên thiếu môi trường được giao tiếp, các em thường thụ động trong học tập và chiếm lĩnh kiến thức, ít dám trình bày quan điểm cá nhân của mình trước một vấn đề, thường vâng dạ khi nghe thầy cô giảng bài và thường tiếp thu kiểu một chiều. 
2.2.2. Về phía giáo viên
Mặt khác, cũng phải kể đến rào cản từ tư duy người thầy. Có thể nói, không phải giáo viên nào cũng “quen” với việc lắng nghe ý kiến phản biện của học sinh, nhất là những ý kiến trái chiều, thậm chí có người còn cho đó là hành vi vô lễ (cãi lại), một bộ phận không nhỏ vẫn quen với lối dạy truyền thụ một chiều.
Nhiều giờ học văn, mặc dù thầy cô đã sử dụng phương pháp thảo luận nhóm.Giáo viên phân nhóm học sinh, giao nhiệm vụ, học sinh làm việc theo nhóm, thống nhất kết quả thảo luận, đại diện nhóm trình bày, các nhóm đóng góp ý kiến. Giáo viên nhận xét, đánh giá. Như vậy, kết quả thực chất là qui về khuôn mẫu chung và việc phản biện của học sinh rất hiếm khi được đặt ra, bởi lẽ các em đã thống nhất một kết quả chung của nhóm. Đó là chưa kể trong giờ học nhiều khi thảo luận nhóm còn mang nặng tính hình thức.
Đây chính là phần tồn tại chung của nhiều trường trên địa bàn huyện Quảng Xương cũng như trong tỉnh Thanh Hóa. Qua nhiều năm đứng lớp giảng dạy, để tìm nguyên nhân của những hạn chế này, tôi cho rằng do nhiều yếu tố tạo nên nhưng điều cần quan tâm là do cách dạy, cách đánh giá năng lực học sinh và môi trường giao tiếp. Chính vì điều đó, chúng tôi muốn cố gắng tìm hiểu để đưa ra được một số giải pháp dạy học để phát huy được khả năng phản biện trong giờ đọc - hiểu văn bản cho các em.
2.3. Các biện pháp thực hiện
2.3.1.Tạo tình huống thảo luận.
	Tác phẩm Văn học là một cấu trúc động, một hệ thống mở, sẳn sàng chờ bạn đọc thể nghiệm, lấp đầy chỗ trống. Học văn cũng để hiểu văn, hiểu đời. Trong dạy học đọc - hiểu giáo viên có thể lựa chọn phương pháp tổ chức dạy học thảo luận Socratic, để khơi dậy trong học sinh hứng thú tiềm tàng và động cơ học tập tích cực, khơi dậy khao khát giao cảm với thế giới nghệ thuật, khơi dậy nhu cầu giao tiếp và đối thoại với nhà văn một cách tự nhiên, nhu cầu tự bộc lộ bản thân và năng lực sáng tạo tiếp nhận. 
Chính vì vậy, trong quá trình thiết kế văn bản Văn học giáo viên sẽ thiết kế những tình huống phản biện nhằm kích thích sự tò mò, khơi dậy tính hiếu thắng trong tâm lí học sinh, để các em thoát khỏi kí ức ban đầu và tiếp nhận yêu cầu mới. Các tình huống phản biện thường đưa ra trong buổi thảo luận như cách đánh giá, nhìn nhận nhân vật, sự kiện, chi tiết...trong tác phẩm văn học; thông điệp nghệ thuật, phong cách tác giả, những vấn đề liên hệ thực tế được gợi ra trong tác phẩm.
	Chẳng hạn, khi chúng chúng tôi dạy đọc - hiểu văn bản “Đây thôn Vĩ Dạ” (Hàn Mặc Tử) chúng tôi thường chuẩn bị những tình huống phản biện sau cho buổi thảo luận:
	Trong phần Khởi động chúng tôi sẽ nêu một tình huống phản biện: Có ý kiến cho rằng :““Đây thôn Vĩ Dạ” là một bức tranh thơ mộng, đượm buồn rất Huế của thôn Vĩ.” Ý kiến khác lại khẳng định: “ Bài thơ chất chứa nỗi buồn, nỗi cô đơn trong cảnh ngộ bất hạnh của một con người tha thiết yêu thiên nhiên, yêu sự sống”. Em hãy trình bày quan điểm của mình?
	Trong phần Hình thành kiến thức, chúng tôi sẽ chuẩn bị những tình huống phản biện sau cho buổi thảo luận Socratic:
- Mở đầu bài thơ là một câu hỏi tu từ “Sao anh không về chơi thôn Vĩ”? Có người cho rằng “đấy là lời của Hoàng Cúc”. Ý kiến khác lại cho rằng: “đấy chính là lời tự vấn của Tử”? Em đồng tình với ý kiến nào? Vì sao?
- Tại sao Hàn Mặc Tử không dùng “thăm” thôn Vĩ mà là “chơi thôn Vĩ”?
- Có ý kiến cho rằng: ““mặt chữ điền” là mặt đàn ông, nhưng lại có cách hiểu là mặt phụ nữ”. Em hãy cho biết cách hiểu của mình?
- Có ý kiến cho rằng: “hình ảnh “sông trăng” đó là hình ảnh dòng nước đang hóa mình thành dòng trăng”. Ý kiến khác lại cho rằng: “ ánh trăng đang tan mình thành nước?” Em đồng tình với ý kiến nào? Tại sao?
Ở phần kết thúc bài học, chúng tôi chuẩn bị tình huống phản biện sau: Hàn Mặc Tử là một tài thơ đặc biệt trong phong trào thơ Mới. Đương thời dư luận đánh giá tài năng của ông rất khác nhau. Có ý kiến cho rằng ““Hàn Mặc Tử? Thơ với thẩn! Toàn nói nhảm””. Còn Chế Lan Viên thì quả quyết ““Tôi hứa hẹn với các người rằng, mai sau, những cái tầm thường mực thước kia sẽ tan biến đi, và còn lại của cái thời này một chút gì đáng kể - đó chính là Hàn Mặc Tử”. Sau khi học xong “Đây thôn Vĩ Dạ ”” em có tán đồng ý kiến nào? Vì sao?
Hay khi chuẩn bị dạy đọc - hiểu văn bản “Tràng giang” của Huy Cận, chúng tôi đã chuẩn bị trước các tình huống phản biện sau cho các em:
Ở phần Hình thức kiến thức, chúng tôi đã chuẩn bị những tình huống phản biện cho học sinh như sau:
- Câu thơ “Đâu tiếng làng xa vãn chợ chiều” có ý kiến cho rằng: ““Đâu”(không có, đâu có) tiếng làng xa vãn chợ chiều.” Ý kiến khác lại cho rằng: ““Đâu”(đâu đây) tiếng làng xa vãn chợ chiều.” Anh/chị chọn cách hiểu nào? Vì sao?
- Cụm từ “sâu chót vót” trong thơ “Nắng xuống trời lên sâu chót vót” có thể đổi lại là “cao chót vót” không? Vì sao?
Ở phần kết thúc bài học, chúng tôi đã chuẩn bị tình huống sau:
- Có ý kiến cho rằng, bài thơ “Tràng giang” của Huy Cận là “Bức tranh thiên nhiên v