SKKN Hoạt động trải nghiệm khi dạy truyện ngắn sau năm 1975 từ góc độ nhân vật nhằm góp phần vào việc nâng cao năng lực đọc văn của học sinh nói riêng, hiệu quả dạy học văn ở nhà trường phổ thông Việt Nam nói chung

 MỤC LỤC
 I.MỞ ĐẦU	Trang
1.1. Lí do chọn đề tài	1
1.2.Mục đích nghiên cứu	
1.3. Đối tượng nghiên cứu	2
1.4. Phương pháp nghiên cứu	4
1.5. Những điểm mới của sáng kiến kinh nghiệm	4
II. NỘI DUNG SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM	4
2.1. Cơ sở lí luận của sáng kiến kinh nghiệm	5
2.2. Thực trạng vấn đề trước khi áp dụng sáng kiến kinh nghiệm	7
2.3. Các giải pháp đã sử dụng để giải quyết vấn đề	9
III. KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ	17
I. MỞ ĐẦU
1.1 Lí do chọn đề tài:
1.1.1. Mục tiêu, đặc trưng của một nền giáo dục tiên tiến không chỉ dừng lại ở việc trang bị cho học sinh những kiến thức, kỹ năng loài người tích lũy được mà còn đặc biệt quan tâm đến việc bồi dưỡng cho học sinh năng lực sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề. Nghị quyết Hội nghị BCH trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo nêu rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực”.
Ngữ văn là một trong những môn học có vị trí quan trọng hàng đầu, nhưng trong thực tế dạy học, ngày càng có nhiều học sinh không yêu thích học 2chung, dạy đọc Văn nói riêng theo hướng phát huy chủ thể sáng tạo của bạn đọc – học sinh; giúp học sinh thông qua đọc Văn, học Văn mà hình thành năng lực trải nghiệm cuộc sống là một yêu cầu cấp thiết hiện nay.
1.1.2.Hoạt động trải nghiệm sáng tạo là các hoạt động giáo dục thực tiễn được tiến hành song song với hoạt động dạy học trong nhà trường phổ thông. Thông qua việc tham gia vào các hoạt động trải nghiệm sáng tạo học sinh được trải qua từ đó tự nhận ra điều đúng sai. Hoạt động trải nghiệm sẽ đáp ứng được mục tiêu “ phương pháp dạy học phải tạo cho học sinh tính hiếu kỳ, tò mò (curiosity) và sự “đam mê” (passion) để tự họ đi tìm và tự lí giải, qua đó mà hình thành năng lực” (Đỗ Ngọc Thống) đồng thời hình thành, phát triển cho các em các giá trị sống cũng như những năng lực cần thiết.
1.1.3.Trong cấu trúc của tác phẩm tự sự, nhân vật luôn là mối quan tâm hàng đầu của nhà văn. Nhân vật không chỉ là nơi bộc lộ tư tưởng, các tầng nghĩa sâu xa của tác phẩm thể hiện quan niệm của nhà văn về cuộc sống và con người mà còn là nơi tập trung tài năng nghệ thuật của nhà văn. Vị trí, sức sống của một tác phẩm văn xuôi phụ thuộc vào việc nhà văn có xây dựng hình tượng độc đáo luôn ám ảnh và hấp dẫn bạn đọc. Không phải ngẫu nhiên mà nhà văn Tô Hoài cho rằng: “Nhân vật là nơi duy nhất tập trung hết thảy, giải quyết hết thảy trong một sáng tác”(14). Tìm hiểu nhân vật vì vậy là một trong những chìa khóa cơ bản để tiếp cận tác phẩm tự sự, chạm tới chiều sâu các khái quát nghệ thuật của tác phẩm.
Đọc truyện ngắn, có lẽ cái đọng lại sâu sắc nhất trong tâm hồn người đọc vẫn là số phận, suy tư của con người được nhà văn thể hiện. Do vậy, trong giờ đọc Văn những định hướng của giáo viên về nhân vật sẽ giúp học sinh có những hiểu biết sâu sắc hơn về tác phẩm. Việc tìm hiểu nhân vật sẽ giúp học sinh được sống với nhân vật, được trải nghiệm với cuộc đời và có cái nhìn đa diện đa chiều về cuộc sống.
1.1.4. Chương trình Đọc văn thuộc môn Ngữ văn ở nhà trường phổ thông hiện nay bao gồm nhiều thể loại trong đó phần đọc hiểu các văn bản truyện ngắn Việt Nam sau năm 1975 chiếm một thời lượng đáng kể trong chương trình Sách giáo khoa Ngữ văn Trung học phổ thông. Các công trình nghiên cứu về hoạt động trải nghiệm sáng tạo khi dạy học tác phẩm văn chương có rất nhiều thành tựu. Nhưng nghiên cứu về các biện pháp, cách thức hướng dẫn học sinh đọc truyện ngắn từ góc độ nhân vật bằng hoạt động trải nghiệm sau năm 1975 còn rất lẻ tẻ.
Trong thực tế dạy học, hầu như giáo viên mới quan tâm truyền dạy kiến thức văn bản truyện ngắn chưa chú ý rèn luyện năng lực đọc văn cho học sinh. Học sinh có thể nhớ rất sâu về giá trị nội dung, nghệ thuật của một truyện ngắn đã được học trong chương trình nhưng hoàn toàn bất lực trước yêu cầu đọc hiểu một văn bản tương tự ngoài chương trình. Theo đó học sinh nắm kiến thức về nhân vật hết sức hời hợt. Làm thế nào để nâng cao năng lực hoạt động trải nghiệm sáng tạo khi đọc truyện ngắn ở bạn đọc – học sinh?
Chọn và nghiên cứu đề tài Hoạt động trải nghiệm khi dạy truyện ngắn sau năm 1975 từ góc độ nhân vật nhằm góp phần vào việc nâng cao năng lực đọc văn của học sinh nói riêng, hiệu quả dạy học văn ở nhà trường phổ thông Việt Nam nói chung.
1.2. Mục đích nghiên cứu
Qua khảo sát đặc điểm nhân vật trong truyện ngắn Việt Nam hiện đại và thực trạng dạy học truyện ngắn Việt Nam hiện đại sau năm 1975 ở nhà trường THPT, đề tài nghiên cứu đề xuất các biện pháp, cách thức hướng dẫn học sinh tham gia hoạt động trải nghiệm sáng tạo khi đọc truyện ngắn từ góc độ nhân vật nhằm góp phần nâng cao năng lực đọc văn và hiệu quả dạy học văn ở nhà trường phổ thông theo định hướng phát triển năng lực học sinh.
1. 3. Đối tượng nghiên cứu
Nhân vật trong truyện ngắn Việt Nam hiện đại sau năm 1975 và việc hướng dẫn học sinh tham gia hoạt động trải nghiệm đọc truyện ngắn sau năm 1975 từ góc độ nhân vật.
1.4. Phương pháp nghiên cứu
1.4.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí thuyết
- Phân tích, tổng hợp, phân loại, hệ thống hóa các vấn đề lí luận về việc hướng dẫn học sinh đọc truyện ngắn Việt Nam hiện đại từ góc độ nhân vật thông qua hoạt động trải nghiệm sáng tạo.
- Phương pháp so sánh, đối chiếu giữa lí luận và thực tiễn dạy học.
- Thống kê, phân loại, đánh giá thực trạng hướng dẫn học sinh tham gia hoạt động trải nghiệm khi đọc truyện ngắn Việt Nam hiện đại từ góc độ nhân vật.
1.4.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Điều tra, khảo sát, phỏng vấn, dự giờ đọc truyện ngắn Việt Nam hiện đại.
- Thực nghiệm, thiết kế, tổ chức một giờ học truyện ngắn Việt Nam hiện đại từ góc độ nhân vật thông qua hoạt động trải nghiệm.
- Phân loại, thống kê, đánh giá kết quả thực nghiệm.
1.5. Những điểm mới của sáng kiến kinh nghiệm
- Về mặt lí luận: Việc nghiên cứu đề tài của tôi sẽ góp phần bổ sung, hoàn thiện hóa hệ thống lí thuyết về phương pháp dạy đọc truyện ngắn Việt Nam hiện đại từ góc độ nhân vật thông qua hoạt động trải nghiệm.
- Về mặt thực tiễn: Những nghiên cứu về biện pháp, cách thức hướng dẫn học tham gia hoạt động trải nghiệm khi dạy truyện ngắn Việt Nam sau năm 1975 từ góc độ nhân vật sẽ là các tài liệu tham khảo cho giáo viên, học sinh và những người có quan tâm đến việc dạy học Văn ở nhà trường phổ thông.
II. NỘI DUNG SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM
2.1. Cơ sở lí luận của sáng kiến kinh nghiệm
2.1.1. Tình hình nghiên cứu về truyện ngắn và nhà nhân vật trong truyện ngắn Việt Nam hiện đại.
Ở nước ta, truyện ngắn Việt Nam hiện đại đặc biệt sau năm 1975 luôn được giới nghiên cứu, phê bình quan tâm. Vì thế đã có rất nhiều công trình nghiên cứu đề cập đến truyện ngắn và nhân vật trong truyện ngắn Việt Nam hiện đại. Truyện ngắn Việt Nam- lịch sử, thi pháp, chân dung do Phan Cự Đệ làm chủ biên là công trình nghiên cứu có quy mô lớn nhất từ trước tới nay về truyện ngắn Việt Nam. Cuốn sách đã mang đến cho người đọc một cái nhìn xuyên suốt về văn học sử, lí luận những thành tựu tiêu biểu của truyện ngắn Việt Nam.
Cuốn Phê bình văn học từ lí thuyết đến hiện đại của Đào Huy Hiệp có một số bài viết mang tính chất lí thuyết về truyện ngắn. Những bài viết này đã chỉ ra đặc trưng cơ bản của thể loại, giúp người đọc phân biệt giữa tiểu thuyết và truyện ngắn.
Tóm lại, việc nghiên cứu về truyện ngắn và nhân vật trong truyện ngắn đã thu hút được sự quan tâm của nhiều nhà nghiên cứu, phê bình. Đó là những cách đánh giá khá đầy đủ, hệ thống về thành tựu đặc trưng thi pháp cũng như phong cách sáng tác của truyện ngắn Việt Nam hiện đại nói chung và sau năm 1975 nói riêng. Đây thực sự là nền tảng lí luận, là tiền đề quan trọng cho chúng tôi trong quá trình viết kiến kinh nghiệm.
2.1.2. Tình hình nghiên cứu về phương pháp dạy học truyện ngắn Việt Nam sau năm 1975
Nguyễn Thị Thanh Hương với bài viết Phương pháp tiếp cận văn học ở trường PTTH, Nxb GDHN, 1998. Trần Bá Hoành với công trình nghiên cứu Đổi mới phương pháp dạy học – chương trình và sách giáo khoa, ĐHSP, 2006. Đỗ Ngọc Thống với bài viết Tìm hiểu chương trình và sách giáo khoa Ngữ văn THPT, Nxb GD, 2006. Dạy học truyện ngắn sau năm 1975 trong chương trình Ngữ văn 12 theo hướng tiếp cận liên văn bản của tác giả Nguyễn Thị Châm đã bàn cụ thể về tác phẩm Chiếc thuyền ngoài xa của nhà văn Nguyễn Minh Châu. Thiết kế bài giảng Ngữ văn 12, Sách giáo khoa Ngữ văn 12, Nxb Hà Nội, 2009. 
Trong các công trình Thiết kế bài học tác phẩm văn chương ở nhà trường phổ thông và Đổi mới giờ học tác phẩm văn chương ở nhà trường phổ thông do Phan Trọng Luận chủ biên, các công trình như Đọc và tiếp nhận văn chương của Nguyễn Thanh Hùng đều có những đóng góp có giá trị giúp cho quá trình giảng dạy tác phẩm văn chương nói chung, truyện ngắn Việt Nam sau năm 1975 nói riêng. Đó là những tài liệu tham khảo bổ ích bởi mỗi tác giả đã đưa ra những hướng tiếp cận khác nhau về truyện ngắn Việt Nam sau 1975 trong đó có hướng tiếp cận dưới góc độ nhân vật.
Nhìn chung, các bài viết, các công trình của các nhà nghiên cứu có tên tuổi trong nước đã tìm hiểu một cách sâu sắc về thành tựu của các tác phẩm truyện ngắn, đặc biệt là tác phẩm có trong chương trình Sách giáo khoa. Nhưng đó mới là cách cảm thụ, nghiên cứu của các nhà lí luận phê bình chưa có những định hướng cụ thể về phương pháp, biện pháp dạy học phù hợp với đối tượng học sinh THPT. Tuy nhiên đây cũng là những tài liệu tham khảo bổ ích cho giáo viên trong quá trình thiết kế giảng dạy truyện ngắn Việt Nam hiện đại ở nhà trường phổ thông.
2. 1.3. Tình hình nghiên cứu về phương pháp dạy học sinh đọc truyện ngắn Việt Nam sau năm 1975 từ góc độ nhân vật.
Các tác phẩm truyện ngắn Việt Nam sau năm 1975 được xem là những tinh hoa của văn học dân tộc, chiếm ¼ số lượng tác phẩm văn xuôi trong chương trình Ngữ văn THPT. Tuy nhiên, tình hình nghiên cứu về phương pháp dạy học sinh đọc truyện ngắn Việt Nam sau năm 1975 từ góc độ nhân vật còn lẻ tẻ, chưa hệ thống. Chẳng hạn hệ thống các câu hỏi phân tích các nhân vật trong sách giáo khoa Ngữ văn 11, 12; hay các thiết kế đề cập đến việc phân tích, bình luận tác phẩm trong đó có vấn đề nhân vật và hướng dẫn học sinh tiếp cận truyện ngắn dưới góc độ nhân vật theo từng đề bài làm văn cụ thể hoặc cung cấp cho học sinh những bài văn dưới dạng mẫu để học sinh học tập.
Tóm lại những công trình những bài viết có liên quan đến sáng kiến kinh nghiệm khá phong phú, đa dạng. Mỗi công trình, bài viết đều thể hiện những đóng góp thiết thực cho giáo viên trong việc dạy truyện ngắn Việt Nam sau năm 1975 trong nhà trường cả về phương pháp luận và những ứng dụng thể nghiệm. Tuy nhiên hầu hết các công trình, các bài viết đều đi phân tích vào một tác phẩm cụ thể theo hướng tiếp cận của thi pháp học hoặc tiếp cận tác phẩm theo phương pháp dạy học truyền thống . Bên cạnh đó, những nhận xét về các vấn đề liên quan đến dạy học sinh đọc truyện ngắn Việt Nam sau năm 1975 có tính chất cảm hứng, chưa có sự khái quát.
 2.1.4. Tình hình nghiên cứu về tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo khi dạy học sinh đọc truyện ngắn Việt Nam sau năm 1975 từ góc độ nhân vật.
Hoạt động trải nghiệm sáng tạo là coi trọng các hoạt động thực tiễn mang tính tự chủ của học sinh. Việc nghiên cứu về hoạt động trải nghiệm sáng tạo cũng đã nghiên cứu lẻ tẻ như các bài viết tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo văn học dân gian cho học sinh lớp 10, tác giả Dương Thị Mỹ Hằng, Tạp chí VHNT, số 365, tháng 7.2016.
Hoạt động trải nghiệm sáng tạo là hoạt động giáo dục trong đó từng học sinh được trực tiếp hoạt động thực tiễn trong nhà trường dưới sự hướng dẫn của các tổ chức giáo dục, giáo viên khắc phục tình trạng dạy kiến thức hàn lâm trong nhà trường tách biệt thế giới nhà trường và thế giới cuộc sống, giữa kiến thức và kĩ năng.
Thông qua sáng kiến kinh nghiệm này, tôi sẽ đi sâu nghiên cứu, đề xuất các biện pháp, cách thức hướng dẫn học sinh hoạt động trải nghiệm sáng tạo khi đọc truyện ngắn sau năm 1975 từ góc độ nhân vật để góp phần nâng cao hiệu quả của việc dạy học mảng truyện ngắn sau năm 1975 nói riêng cũng như góp phần nâng cao hiệu quả dạy học Văn. Theo Trần Đình Sử đọc văn trước hết là phải đọc để biến các kí hiệu chữ thành nghĩa, thành thế giới hình tượng trên cơ sở đó mới cảm thụ thế giới nghệ thuật bằng ngôn từ.
Đọc hiểu văn bản là một khái niệm khoa học chỉ mức độ cao nhất của hoạt động học, đọc hiểu đồng thời cũng chỉ năng lực văn của người đọc. “Đọc hiểu là hoạt động truy tìm và giải mã ý nghĩa văn bản”(Nguyễn Thanh Hùng). Như vậy đọc hiểu thực chất là quá trình kiến tạo ý nghĩa văn đó thông qua hệ thống các hoạt động hành động thao tác của người đọc. Và theo đó đọc hiểu là hoạt động đọc và giải mã các tầng ý nghĩa của văn bản thông qua khả năng tiếp nhận của học sinh. Đọc hiểu là tiếp xúc với văn bản hiểu được nghĩa hiển ngôn, nghĩa hàm ẩn các biện pháp nghệ thuật, thông hiểu các thông điệp tư tưởng tình cảm của người viết và giá trị tự thân của các hình tượng nghệ thuật.
Tìm hiểu nhân vật trong mỗi tác phẩm truyện ngắn sẽ giúp học sinh hiểu được thông điệp mà nhà văn gửi gắm đồng thời chỉ khi đặt mình vào vị trí, hoàn cảnh nhân vật ta mới có thể cảm nhận đầy đủ những góc khuất trong tâm hồn con người từ đó biết nâng niu trân trọng những con người bình dị nhất ở cuộc đời thực. Bởi cuộc đời là nơi xuất phát và nơi đi tới của văn học. Chỉ khi nhúng mình trong bầu không khí của câu chuyện, sống cuộc sống của nhân vật học sinh mới thực sự có được trải nghiệm, những lựa chọn riêng cho mình mà có thể bản thân các em hoặc những người thân của các em gặp phải trong cuộc sống đầy những thách thức và biến đổi khôn lường.
2.2. Thực trạng vấn đề trước khi áp dụng sáng kiến kinh nghiệm.
2.2.1. Đối với giáo viên
Kết quả khảo sát điều tra cho thấy hầu hết tất cả giáo viên đã nhận thức được tầm quan trọng việc tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo, nhận thức được vai trò của hoạt động trải nghiệm sáng tạo là bồi dưỡng kiến thức cho học sinh một cách cụ thể, gắn kiến thức trong sách vở với thực tiễn; phát triển óc quan sát, ngôn ngữ; giáo dục tư tưởng tình cảm, kỹ năng sống cho học sinh.
Về phía học sinh được khảo sát, phần lớn các em đều rất thích thú khi được tham gia dã ngoại, tham gia các hoạt dộng văn hóa văn nghệ, sân khấu hóa nhưng các em chưa hiểu rõ nội dung, vai trò của hoạt động ttarải nghiệm sáng tạo. Có một bộ phận học sinh cũng không quan tâm đến vì nó không có tác dụng đối với việc học Văn.	
Trong chương trình hiện hành, chúng ta cũng có loại hoạt động này với tên gọi là hoạt động ngoài giờ lên lớp hoặc hoạt động ngoài giờ chính khóa. Vì thế hoạt động này gọi là hoạt động ngoài giờ lên lớp nên nhiều trường quan niệm rằng, làm được thì tốt không làm được cũng không có ai đánh giá, một phần muốn tổ chức được một buổi hoạt động trải nghiệm sáng tạo cần phải có kinh phí, mất nhiều thời gian chuẩn bị dẫn đến giáo viên không thường xuyên tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo. Vì vậy đó cũng là lí do trong thực tế, giáo viên vẫn chú trọng nhiều hơn cho “dạy chữ” mà chưa chú tâm thích đáng cho việc “dạy người”. Cụ thể khảo sát cho thấy có 10% giáo viên thường xuyên, 40% GV thỉnh thoảng có tổ chức HĐTN, còn lại có tới 50% GV hiếm khi và chưa bao giờ tiến hành hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy học. Đồng thời điều tra từ phía HS, cũng có 44,5% HS cho rằng các em rất hiếm khi hoặc chưa bao giờ tham gia vào các hoạt động trải nghiệm trong học tập.
Mặt khác, nhiều GV ý thức được tầm quan trọng của kiến thức LLVH về truyện ngắn đưa vào giờ đọc hiểu thì một số GV chưa thực sự chú trọng vào kiến thức LLVH. Họ quan niệm giờ dạy Ngữ văn chủ yếu dạy đọc - hiểu văn bản bởi điều này góp phần lớn trong việc nâng cao chất lượng giảng dạy. Tuy nhiên, sẽ toàn diện hơn nếu GV một mặt bồi dưỡng cảm xúc thẩm mỹ cho HS, mặt khác nâng cao nhận thức, phát huy tối đa năng lực độc lập suy nghĩ ở HS bằng những thao tác tư duy khái quát, trừu tượng để cảm thụ của các em tránh thiên về chủ nghĩa duy cảm.
Hơn nữa, nhiều GV chúng ta chưa thật sự đầu tư thỏa đáng trong các tiết dạy đọc hiểu truyện ngắn sau năm 1975 để từ đó tích hợp với kiến thức các môn học khác. GV đưa vào hời hợt, HS không nắm chắc, từ đó những ấn tượng về nhân vật hết sức mờ nhòa thậm chí nhầm lẫn giữa các nhân vật trong bài viết văn của mình.
 2.2. 2. Đối với Học sinh
Do đặc trưng của truyện ngắn với dung lượng dài hơn những tác phẩm thơ học sinh vốn đã không thích học Văn, ngại học Văn vì thế rất khó để các em đọc một tác phẩm trọn vẹn, những gì các em cảm nhận được chỉ là sự mặc định về phía giáo viên. Thầy cô cảm nhận như thế nào thì các em học thuộc như thế mà bê y nguyên vào các tiết làm văn. Tất cả học sinh đều trở thành một cỗ máy hoạt động đều đặn và khả năng xử lí đề không có. Mỗi tác phẩm văn học là một kí hiệu mở đòi hỏi người đọc phải đồng sáng tạo thì nhân vật ấy con người ấy mới thực sự từ trang văn bước ra cuộc đời và sống động trong tâm thức mỗi người.
Nhiều HS hiện nay có tư tưởng: Chỉ cần nắm kiến thức trọng tâm, kể được về cuộc đời nhân vật là đủ mà chưa thực sự đóng vai trò là những bạn đọc sáng tạo. Bởi đọc là một quá trình từ đọc nhẩm thẩm, đọc hiểu đọc trên dòng đọc lướt dòng từ đó đưa ra những phán đoán thì hầu như rất hiếm trong các giờ đọc hiểu truyện ngắn sau năm 1975. Trong giờ đọc hiểu hầu như hiếm khi thấy học sinh phản hồi thể hiện rõ tư duy phê phán và tư duy sáng tạo, không có chính kiến quan điểm của mình trước cách giải quyết của nhà văn, trước câu hỏi đặt ra của giáo viên, học sinh hoàn toàn không phát huy năng lực sáng tạo của mình trong cách cảm nhận.
Nắm bắt được thực trạng này để người dạy thấy rõ hơn trách nhiệm của bản thân thông qua hoạt động trải nghiệm khi dạy đọc hiểu truyện ngắn Việt Nam sau năm 1975 từ góc độ nhân vật, từ đó giúp các em học sinh có vốn hiểu biết sâu sắc về cuộc đời, có những đáp án cho riêng mình cũng như cách giải quyết những vấn đề gai góc trong cuộc sống thường nhật.
2.3. Các biện pháp, cách thức hướng dẫn học sinh hoạt động trải nghiệm khi đọc truyện ngắn Việt Nam sau năm 1975 từ góc độ nhân vật.
2.3.1. Cung cấp đủ kiến thức lí luận về truyện ngắn, nhân vật trong truyện ngắn Việt Nam hiện đại ở THPT làm cơ sở giúp học sinh tìm hiểu nhân vật của từng tác phẩm cụ thể.
Nhân vật văn học chính là con người được miêu tả, thể hiện trong tác phẩm bằng phương tiện văn học, là hình thức cơ bản để qua đó văn học miêu tả thế giới một cách hình tượng. Nhà văn sáng tạo nhân vật là để thể hiện những cá nhân xã hội nhất định và quan niệm về các cá nhân đó. Nhân vật là phương tiện khái quát các tính cách, số phận con người và các quan niệm về chúng. Như vậy, nhân vật là hình thức khái quát đời sống, điều này đã được các nhà văn đúc kết “nhân vật là linh hồn của tác phẩm, là khoảng sáng của trang văn” (Nguyễn Minh Châu)
2.3.2. Hướng dẫn học sinh xác định nhân vật chính, nhân vật trung tâm, nhân vật phụ trong truyện ngắn.
Nhân vật trong truyện ngắn hết sức đa dạng, nhà văn thường sáng tạo nên những hình tượng nhân vật độc đáo không lặp lại. Trong tác phẩm thường có một hoặc nhiều nhân vật, mỗi nhân vật sẽ có vai trò khác nhau trong kết cấu và cốt truyện tác phẩm. Nhân vật chính là nhân vật đóng vai trò chủ chốt, xuất hiện nhiều, giữ vai trò then chốt trong tiến trình phát triển câu chuyện. Nhân vật chính của Truyện Kiều là Thúy Kiều, Kim Trọng, Từ Hải, Tú Bà, Hồ Tôn Hiến. Truyện ngắn Chí Phèo nhân vật chính là Chí Phèo và Bá Kiến.
Nhân vật phụ mang các tình tiết, sự kiện, tư tưởng có tính chất phụ trợ, bổ sung.
Xét về phương diện hệ tư tưởng các nhân vật có thể chia làm nhân vật chính diện và nhân vật phản diện. Nhân vật chính diện mang lí tưởng, quan điểm tư tưởng, đạo đức tốt đẹp của tác giả và thời đại. Tác phẩm văn học sẽ khẳng định và đề cao những phẩm chất tốt đẹp của con người một thời.
2.3.3. Hướng dẫn học sinh phân tích đặc điểm chức năng, ý nghĩa của hình tượng nhân vật trong truyện ngắn.
Hình tượng nhân vật trong truyện ngắn tồn tại nhiều kiểu c