SKKN Góp phần phát triển năng lực tư duy cho học sinh chương halogen, oxi – lưu huỳnh phần lí thuyết trong dạy học Hóa học lớp 10 THPT

SỞ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO THANH HÓA
 TRƯỜNG THPT DƯƠNG ĐÌNH NGHỆ
***************
SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM
“ GÓP PHẦN PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY CHO HỌC SINH CHƯƠNG HALOGEN, OXI – LƯU HUỲNH
 PHẦN LÍ THUYẾT TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC LỚP 10 THPT”
 	Người viết: Tống Thị Hiền
	Chức vụ: Giáo viên 
	Sáng kiến kinh nghiệm môn: Hóa Học
THANH HÓA NĂM 2017
MỤC LỤC 
1. Mở đầu	3
1.1. Lí do chọn đề tài	3
1.2. Mục đích nghiên cứu	3
1.3. Đối tượng nghiên cứu	4
1.4. Phương pháp nghiên cứu	4
1.5. Những điểm mới trong sáng kiến kinh nghiệm	4
2. Nội dung sáng kiến kinh nghiệm	4
2.1. Cơ sở lí luận của sáng kiến kinh nghiệm	4
2.1.1. Tư duy, tư duy hóa học	4
2.1.2. Các phương pháp tư duy	5
2.1.3. Năng lực tư duy	5
2.2. Thực trạng vấn đề của học sinh trường THPT Dương Đình Nghệ trước khi áp dụng sáng kiến kinh nghiệm	6
2.2.1. Đặc điểm tình hình nhà trường	6
2.2.2. Thực trạng vấn đề trước khi áp dụng sáng kiến kinh nghiệm đối với học sinh	6
2.3. Giải pháp giải quyết	7	
2.3.1. Sử dụng các phương pháp tư duy để phát triển năng lực hóa học trong phần khắc sâu lí thuyết	7
2.3.1.1. Phương pháp phân tích và tổng hợp	7
2.3.1.2. Phương pháp phán đoán	8
2.3.1.3. Phương pháp so sánh	9
2.3.1.4. Phương pháp khái quát hóa và cụ thể hóa	9
2.3.2. Một số biện pháp phát triển năng lực tư duy cho học sinh	10
2.3.2.1. Gây hứng thú – kích thích trí tò mò bằng các câu chuyện và thí nghiệm vui hóa học	10
2.3.2.2. Phát triển năng lực tư duy cho HS bằng hình ảnh, mô hình thí nghiệm 	13 
2.3.2.3. Sử dụng Grap củng cố kiến thức giúp HS nắm vững bài học	14
2.4. Hiệu quả sáng kiến kinh nghiệm	15 
3. Kết luận, kiến nghị	16
3.1. Kết luận	16
3.2. Kiến nghị	16
4. Tài liệu tham khảo	17
1. Mở đầu
 1.1. Lí do chọn đề tài
 	Thời đại công nghệ thông tin bùng nổ, khoa học không ngừng chạy đua như vũ bão, giáo dục cũng như mọi môn khoa học khác không thể nằm ngoài quy luật đó. Giáo dục cũng phải theo đà chung không ngừng tiến lên sao cho bắt nhịp được với sự tiến bộ chung của toàn nhân loại. Văn kiện Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ XI Đảng Cộng sản Việt Nam đã nêu rõ “Ưu tiên hàng đầu cho việc nâng cao chất lượng dạy và học. Đổi mới chương trình, nội dung, phương pháp dạy và học, nâng cao chất lượng đội ngũ giáo viên”. Mục tiêu của giáo dục không chỉ còn là cung cấp kiến thức, rèn luyện trí nhớ cho học sinh mà phải là dạy cho học sinh học cách học, cách tự đánh giá, học cách sống, biết độc lập suy nghĩ, biết tạo ra và làm chủ sự thay đổi, để “đào tạo con người Việt Nam phát triển toàn diện, có đạo đức, có tri thức, sức khỏe, thẩm mỹ, nghề nghiệp trung thành với lý tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội; hình thành và bồi dưỡng nhân cách, phẩm chất và năng lực của công dân, đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc” (Số: 29-NQ/TW ngày 4 tháng 11 năm 2013).
Thông qua việc học tập bộ môn Hóa học nói riêng, học sinh cũng có thể phát triển và hình thành một số năng lực như: Năng lực sáng tạo, năng lực tính toán, năng lực hợp tác, năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề, năng lực xử lý các vấn đề hàng ngày liên quan đến Hóa học.
Trước tình hình đó, với suy nghĩ và mong muốn được đóng góp và làm tốt hơn nữa nhiệm vụ của mình trong giai đoạn hiện nay của đất nước. Do vậy tôi đưa ra một kinh nghiệm nhỏ trong đề tài “ GÓP PHẦN PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY CHO HỌC SINH CHƯƠNG HALOGEN, OXI – LƯU HUỲNH PHẦN LÍ THUYẾT TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC LỚP 10 THPT”.
1.2. Mục đích nghiên cứu.
 Trên cơ sở nghiên cứu lý luận dạy học, lý thuyết về các phương pháp và kỹ thuật dạy học tích cực tôi đã tiến hành sử dụng phương pháp tư duy. Phát triển năng lực tư duy cho học sinh trong dạy học hoá học lớp 10 THPT. Tạo cho học sinh lòng yêu thích bộ môn. Học sinh không còn cảm thấy Hoá học là một môn học nặng nề và đáng sợ nữa.
 Với phạm vi một sáng kiến kinh nghiệm, tôi chỉ đề cập đến kiến thức lí thuyết của chương Halogen và chương Oxi – Lưu huỳnh lớp10 THPT. 
1.3. Đối tượng nghiên cứu
- Học sinh trung học phổ thông trường THPT Dương Đình Nghệ.
- Hệ thống lý thuyết về các phương pháp tư duy, phát triển năng lực. 
- Dạy nâng cao cho đội tuyển học sinh giỏi.
1.4. Phương pháp nghiên cứu.
Trong quá trình nghiên cứu tôi đã sử dụng một số phương pháp sau:
- Nghiên cứu lý luận: Nghiên cứu cơ sở khoa học của đề tài, các phương pháp dạy học truyền thống và hiện đại, xu hướng đổi mới phương pháp dạy học trên thế giới và trong nước, các định hướng đổi mới phương pháp dạy học ở nước ta hiện nay, các tài liệu khác liên quan đến đề tài,
- Nghiên cứu các hình thức tổ chức việc dạy học Hoá học. 
- Trên cơ sở hệ thống kiến thức sách giáo khoa, sách giáo viên, sách tham khảo và thông qua kinh nghiệm học tập giảng dạy của bản thân, xây dựng các cơ sở lí thuyết.
- Phương pháp thực nghiệm và thống kê. Thực nghiệm sư phạm để kiểm nghiệm tính thực tiễn và hiệu quả của phương án đã đề xuất.
- Tổ chức dạy và đánh giá tại trường THPT Dưong Đình Nghệ.
1.5. Những điểm mới trong sáng kiến kinh nghiệm
- Tổng quan về cơ sở lý luận về những biểu hiện của năng lực tư duy ở học sinh THPT trong dạy và học hoá học.
- Góp phần nghiên cứu lý luận về năng lực, những dạng và những biểu hiện của năng lực tư duy, thực trạng phát triển năng lực tư duy của học sinh THPT trong dạy học hoá học hiện nay.
- Đề xuất một số hình thức và biện pháp nhằm phát triển năng lực tư duy cho học sinh khi dạy hoá học lớp 10 THPT.
- Áp dụng vào giảng dạy và rút kinh nghiệm trong tổ bộ môn của trường THPT Dương Đình Nghệ một số phương pháp tư duy để phát triển năng lực tư duy.
- Rút ra một số bài học kinh nghiệm khi phát triển năng lực tư duy.
2. NỘI DUNG SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM
2.1. Cơ sở lí luận
2.1.1. Tư duy, tư duy hóa học
Thông thường tư duy được hiểu là suy nghĩ. Đó là quá trình sắp xếp, nhào nặn những điều đã có trong đầu, để tìm ra một cái gì mới mẻ, nhằm trả lời được các vấn đề, các câu hỏi đặt ra. Tuy nhiên, nguồn tài nguyên này không có sẵn mà được hình thành trong cuộc sống mỗi người qua sự tích cực tương tác giữa họ với các thành. Vì vậy, giáo dục nói chung và tư duy nói riêng là một trong những nhiệm vụ hàng đầu của các hệ thống giáo dục, trong đó giáo dục phổ thông càng có vai trò quan trọng hơn hết.
Tư duy hóa học có đặc trưng là phương pháp nhận thức hóa học nghiên cứu các chất và các quy luật chi phối quá trình biến đổi các chất. Khi tương tác với nhau, xảy ra sự biến đổi nội tại của mỗi chất để tạo thành các chất mới. Sự biến đổi này tuân theo những nguyên lý, quy luật, những mối quan hệ định tính và định lượng của hóa học.
2.1.2. Các phương pháp tư duy
 Gồm: phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa, trừu tượng hóa, cụ thể hóa
Phân tích là phân chia một vật, một hiện tượng ra các yếu tố bộ phận để nghiên cứu chúng một cách đầy đủ, trọn vẹn hơn theo một hướng nhất định.
Tổng hợp là kết hợp các bộ phận, yếu tố đã được phân tích để nhận thức cái toàn bộ của sự vật, hiện tượng. Phân tích và tổng hợp có quan hệ mật thiết với nhau và là những yếu tố cơ bản của hoạt động tư duy. Phân tích sâu sắc, phong phú thì tổng hợp được chính xác, trọn vẹn, ngược lại tổng hợp sơ bộ tạo tiền đề quan trọng cho sự phân tích.
So sánh là xác định những điểm giống và khác nhau giữa các sự vật, hiện tượng và giữa những khái niệm phản ánh chúng. So sánh luôn phải kèm theo phân tích và tổng hợp. So sánh không những phân biệt và chính xác hóa khái niệm mà còn giúp hệ thống hóa chúng lại. Có hai cách so sánh: so sánh liên tiếp (tuần tự) hoặc so sánh đối chiếu.
Cụ thể hóa là hoạt động tư duy tái sản sinh ra sự vật, hiện tượng với các thuộc tính bản chất của nó.
Trừu tượng hóa là sự phản ánh bản chất, cô lập sự vật, hiện tượng khỏi các mối liên hệ, chỉ giữ lại các dấu hiệu, các thuộc tính cơ bản và tước bỏ những thuộc tính không cơ bản. Để có năng lực tư duy, học sinh phải được rèn luyện năng lực tư duy trừu tượng, biểu hiện ở sự đi sâu suy nghĩ, ở trí tưởng tượng, ở việc nắm vững bản chất và quy luật của các vấn đề, vận dụng một cách sáng tạo vào giải quyết vấn đề trong thực tiễn.
Khái quát hóa là tìm ra những cái chung và bản chất trong số những dấu hiệu, tính chất và những mối liên hệ giữa chúng của một loại đối tượng, từ đó hình thành nên một khái niệm. Khái quát hóa là bước cần thiết của trừu tượng hóa. GV cần tập cho HS phát triển tư duy khái quát hóa bằng cách lập dàn ý, xây dựng kết luận và viết tóm tắt nội dung các bài, các chương của sách giáo khoa.
2.1.3 Năng lực tư duy
 	Năng lực tư duy là một khả năng, một phẩm chất tâm sinh lí của óc người, vừa như là cái tự nhiên bẩm sinh, “sẵn có”, vừa như là sản phẩm của lịch sử, hơn nữa là sản phẩm của lịch sử phát triển xã hội. Cái vốn có tự nhiên ấy thông qua rèn luyện trong thực tiễn mới trở nên một sức mạnh thật sự có hiệu quả của con người và xã hội. 
Thang tư duy Bloom
Kỹ năng
Khái niệm
Từ khoá
Biết
Nhớ lại thông tin.
Xác định, miêu tả, gọi tên, làm
theo.
Hiểu
Hiểu nghĩa, diễn giải khái niệm.
Diễn tả, biến đổi, biện hộ, giải
thích, phân loại, lấy ví dụ.
Vận dụng
Sử dụng thông tin hay khái niệm trong tình huống mới.
Thiết lập, thực hiện, tạo dựng, mô phỏng, dự đoán.
Phân tích
Chia nhỏ thông tin hay khái niệm để hiểu rõ và đầy đủ hơn.
So sánh, đối chiếu, lựa chọn, phân chia, phân biệt.
Tổng hợp
Ghép các ý với nhau để tạo nên nội dung mới.
Tóm tắt lại, khái quát hóa, hệ
thống hóa, cấu trúc lại.
Đánh giá
Đánh giá chất lượng.
Đánh giá, phê bình, phán đoán,
tranh luận, chứng minh, phản biện.
2.2. Thực trạng vấn đề trước khi áp dụng sáng kiến kinh nghiệm
 2.2.1. Đặc điểm tình hình nhà trường
 Trường THPT Dương Đình Nghệ - Thiệu Hóa - Thanh Hóa được thành lập năm 2000 là ngôi trường có tuổi đời còn tương đối trẻ, được chuyển từ loại hình bán công sang công lập. Do vậy chất lượng thu hút đầu vào còn thấp, đa số là các em học sinh có học lực trung bình và yếu. Do vậy phần lớn các em chưa thật sự chịu khó trong học tập, đặc biệt đối với môn Hóa học.
 Đội ngũ giảng dạy môn Hóa học ở trường có 5 giáo viên còn khá trẻ, thâm niên trong nghề chưa cao, nên việc học hỏi từ đồng nghiệp còn hạn chế. Tuy nhiên với sức trẻ toàn bộ giáo viên môn Hóa học trong trường không ngừng học hỏi, trau dồi chuyên môn đó là một thuận lợi lớn cho bộ môn.
2.2.2. Thực trạng vấn đề trước khi áp dụng sáng kiến kinh nghiệm đối với học sinh.
	Bên cạnh nhiều kết quả bước đầu đạt được việc đổi mới phương pháp dạy học còn nhiều hạn chế cần phải khắc phục:
Hoạt động đổi mới phương pháp dạy học ở trường THPT chưa mang lại kết quả cao. Truyền thụ tri thức một chiều vẫn là chủ đạo.
Số giáo viên thường xuyên chủ động phối hợp áp dụng các phương pháp dạy học để phát triển năng lực tư duy cho học sinh chưa nhiều.
Dạy học vẫn nặng về truyền thụ kiến thức lý thuyết. Việc rèn kỹ năng sống, kỹ năng giải quyết các tính huống thực tiễn cho học sinh chưa được quan tâm.
Việc ứng dụng công nghệ thông tin, các phương tiện dạy học chưa được rộng rãi.
Hoạt động kiểm tra đánh giá chưa được khách quan, chính xác.
Giáo viên dạy còn mang nặng quan điểm thi gì, học đó.
2.3. Giải pháp giải quyết 
2.3.1. Sử dụng các phương pháp tư duy để phát triển năng lực hóa học trong phần khắc sâu lí thuyết
Phương pháp tư duy có nhiều phương pháp trong chương halogen, oxi – lưu huỳnh, tôi chỉ sử dụng một số phương pháp tư duy cơ bản để khắc sâu lí thuyết nhằm phát triển năng lực hóa học, tạo hứng thú học tập cho các em.
2.3.1.1 Phương pháp phân tích và tổng hợp 
Khi học về tính chất của H2SO4 đặc, tính chất đặc biệt của HF, hoặc khi làm về bài tập nhận biết thì học sinh phải phân tích tổng hợp lại các kiến thức đã học thì mới có thể làm được. Từ đó sẽ phát triển được năng lực hóa học của các em.
Ví dụ 1: Các khí ẩm như clo, oxi, nitơ, có thể làm khô bằng dung dịch H2SO4 đặc nhưng tại sao các khí H2S, HBr, HI lại không thể dùng H2SO4 đặc làm chất hút ẩm được?
Khi làm bài tập này HS phải biết phân tích H2SO4 đặc có tính háo nước nên có khả năng làm khô các khí ẩm nhưng nó tính oxi hóa mạnh có thể tác dụng với các chất có tính khử mạnh như: H2S, HBr, HI 
từ đó HS rút ra được là H2SO4 đặc chỉ có thể làm khô các khí có tính oxi hóa mạnh như clo, oxi, nitơ, 
HS viết các PTHH:
3H2SO4 đặc + H2S→ 4H2O + 4SO2
2HBr + H2SO4 đặc → SO2 + H2O + Br2
8HI + H2SO4 đặc → H2S + 4I2 + 4H2O
Ví dụ 2: Tại sao ta không đựng dung dịch HF trong bình thủy tinh?
HS: phân tích HF phản ứng được với SiO2 mà thành phần chính của thủy tinh là SiO2.Vì vậy ta không đựng dung dịch HF trong bình thủy tinh.
Ví dụ 3:Khi học về nhận biết, HS sẽ phải tổng hợp lại phương pháp nhận biết các gốc axit, ion kim loại phổ biến, hay gặp trong bài tập từ đó phân tích bài tập để đưa ra cách nhận biết thích hợp.
Ví dụ 4: Vì sao không nên đổ nước vào H2SO4 đậm đặc mà chỉ có thể đổ axit sunfuric đậm đặc vào nước?
Khi H2SO4 đặc tan vô hạn trong nước, đồng thời sẽ tỏa ra một nhiệt lượng lớn. H2SO4 đặc sánh giống như dầu và nặng hơn nước. Nếu cho nước vào axit, nước sôi đột ngột và bắn tung tóe làm phỏng người xung quanh hoặc cũng có thể do nhiệt độ thay đổi đột ngột làm bể bình thủy tinh chứa dung dịch gây nguy hiểm. Trái lại khi cho H2SO4 đặc vào nước thì tình hình sẽ khác: H2SO4 đặc nặng hơn nước, nếu cho từ từ axit vào nước, nó sẽ chìm xuống đáy nước, sau đó phân bố đều trong toàn bộ dung dịch. Như vậy khi có phản ứng xảy ra, nhiệt lượng sinh ra được phân bố đều trong dung dịch, nhiệt độ sẽ tăng từ từ không làm cho nước sôi lên một cách quá nhanh.
Một chú ý thêm là khi pha loãng axit sunfuric luôn phải nhớ là “phải đổ từ từ ” axit vào nước và không nên pha trong các bình thủy tinh. Bởi vì thủy tinh sẽ dễ vỡ khi nhiệt độ sẽ tăng đột ngột khi pha loãng.
2.3.1.2 Phương pháp phán đoán
Để phát triển năng lực cho học sinh khá giỏi trong phần lí thuyết này ta có thể sử dụng phương pháp phán đoán
Ví dụ 1: Tại sao clo ẩm làm mất màu quỳ tím?
HS quan sát GV biểu diễn thí nghiệm điều chế clo, sau đó sục khí clo vào nước, dùng quỳ tím thử nước clo vừa điều chế được thì thấy quỳ tím ban đầu chuyển sang màu đỏ rồi mất màu rất nhanh sau đó. Vậy tại sao nước clo làm mất màu quỳ tím?
HS nhớ lại phản ứng: Cl2 + H2O D HClO + HCl
Giải thích trong nước Clo tạo thành HCl sẽ làm quỳ tím hóa đỏ còn quỳ tím mất màu lại mất màu rất nhanh thì HS phải phân tích thêm sản phẩm còn có HClO, từ đó HS sẽ phán đoán là chính HClO này làm mất màu quỳ tím.
GV hướng dẫn HS phân tích HCl là một hợp chất bền, còn HClO kém bền nên sẽ bị phân hủy tạo thành HCl và O nguyên tử, chính O nguyên tử có tính oxi hóa mạnh nên làm mất màu quỳ tím.
 HClO " HCl + [O]
Để khắc sâu kiến thức hơn GV đặt ra câu hỏi:
- Nếu nước clo để lâu ngoài không khí thì có làm mất màu quỳ tím không?
- HS sẽ vẫn trả lời là mất màu quỳ tím nhưng GV sẽ phải cung cấp thời gian phân hủy của HClO khá nhanh, HS sẽ phân tích được do sau một lúc dd clo ẩm chỉ còn HCl, do HClO phân hủy hết. Vì vậy không làm quỳ tím mất màu nữa.
Ví dụ 2: Có thể thay thế KClO3, KMnO4 bằng các chất khác như KClO4, CaCO3, HgO, K2Cr2O7, AgNO3 để điều chế O2 trong phòng thí nghiệm được không?
HS biết rằng trong phòng thí nghiệm thường dùng phương pháp nhiệt phân các hợp chất giàu oxi như KClO3, KMnO4 để điều chế O2 vì phản ứng đơn giản, dụng cụ dễ tìm.
HS suy luận vậy có thể thay thế KClO3, KMnO4 bằng các chất KClO4, CaCO3, HgO, K2Cr2O7, AgNO3 để điều chế O2 trong phòng thí nghiệm được không vì các chất này đều giàu oxi?
HS dựa vào tính chất một chất để nhiệt phân được thì chất đó phải có đặc điểm là kém bền với nhiệt, từ đó phán đoán
- KClO4, K2Cr2O7 khá bền với nhiệt nên không dùng 
- HgO là chất kém bền với nhiệt nhưng ít ai dùng để điều chế O2 vì chất này tạo ra thủy ngân rất độc đối với con người: 2HgO ¨ 2Hg + O2#
- CaCO3 có thể phân hủy ở nhiệt độ khá cao nhưng sản phẩm là CO2 chứ không phải O2:
CaCO3 ¨ CaO + CO2#
- AgNO3 thì khá mắc và không phổ biến, sản phẩm thu được là khí O2 lẫn NO2:
2AgNO3 ¨ 2Ag + 2NO2# + O2#
2.3.1.3. Phương pháp so sánh
Để phát triển năng lực so sánh cho học sinh ta có thể sử dụng phương pháp so sánh
Ví dụ 1: So sánh tính chất hóa học của dung dịch HCl và dung dịch H2SO4 loãng.
HS dựa vào kiến thức đã được học so sánh:
 Giống nhau: đều có tính axit mạnh 
 Khác nhau: trong HCl clo có số oxi hóa -1 nên còn thể hiện được tính khử khi tác dụng với các chất oxi hóa mạnh như MnO2, KMnO4, K2Cr2O7 còn H2SO4 loãng không có tính khử.
2.3.1.4. Phương pháp khái quát hóa và cụ thể hóa
Khi muốn cho học sinh hình thành được các quy luật, tính chất chung của các nguyên tố trong nhóm VIA, VIIA, từ đó suy ra được tính chất cụ thể của từng chất, hợp chất trong đó. Ta có thể sử dụng phương pháp khái quát hóa, cụ thể hóa.
Ví dụ 1: Từ kiến thức đã học ở chương nguyên tử dự đoán tính chất hóa học chung của các halogen.
Sau khi đã được học chương Bảng tuần hoàn các NTHH và định luật tuần hoàn thì HS khái quát hóa được tính chất hóa học của các nguyên tố nhóm halogen:
- Các nguyên tố này đều có 7e ở lớp ngoài cùng (ns2np5) nên các đơn chất halogen này có tương tự nhau về tính chất hóa học cũng như thành phần và tính chất của các hợp chất do chúng tạo thành.
Ví dụ 2: Từ kiến thức đã học về tính chất chung của axit. Hãy nêu tính chất hóa học của axit H2SO4 loãng?
	Từ tính chất chung của axit đã học, học sinh nêu được tính chất của axit H2SO4 loãng: 
- Làm quỳ tím đổi màu (thành đỏ).
- Tác dụng với ba zơ, oxit ba zơ.
- Tác dụng dung dịch muối.
- Tác dụng kim loại. 
2.3.2. Một số biện pháp phát triển năng lực tư duy cho học sinh
2.3.2.1. Gây hứng thú – kích thích trí tò mò bằng các câu chuyện và thí nghiệm vui hóa học
Câu chuyện 1: Clo – Vũ khí hóa học
- Trận chiến Ypres lần thứ hai diễn ra trên Mặt trận phía Tây từ tháng 4 đến tháng 5 năm 1915 giữa quân đội Đế quốc Đức và liên quân Anh, Pháp và Canada. Ngày 22/4/1915, sau một đợt pháo kích ngắn ngủi, quân Đức bắt đầu thả hàng ngàn ống khí clo màu vàng xanh trên khắp mặt, giữa 2 ngôi làng Steenstraat và Poel Kappelle (nước Bỉ) hướng về phía quân Pháp. Sau đó, hàng trăm binh sĩ Pháp hỗn loạn chạy ngược về phía sau tìm không khí để thở. Khi quân Ðức tới nơi, họ trông thấy nhiều xác chết với gương mặt xanh nhợt; có người thì hấp hối, cơ thể co giật dữ dội, miệng ứa ra một chất dịch màu vàng nhạt.
- Ngày 17/3/2007: 3 vụ tấn công bom bằng 1 loại khí màu vàng lục vào tỉnh Anbar có người Hồi giáo Sunni sinh sống đã làm ít nhất 8 người thiệt mạng, 350 người dân Iraq và 6 binh sĩ Mỹ thuộc lực lượng liên minh phải điều trị, từ những vết bỏng nhẹ ở da cho tới nôn mửa và các triệu chứng bất thường ở phổi.
- Ngày nay, để diệt chuột ngoài đồng người ta cũng có thể cho khí đó đi qua ống mềm vào hang chuột.
 Như vậy thông qua câu chuyện học sinh biết được tính chất vật lí của Clo mà còn tạo cho các em sự hứng thú không nhàm chán như khi các em chỉ đọc trong sách giáo khoa.
Câu chuyện 2: Những tai nạn chết người trước khi tìm ra flo
Trong nỗ lực tìm ra flo, các nhà khoa học đã gặp nhiều tai nạn chết người. Nhà hóa học Humphry Davy bị những tổn thương vĩnh viễn ở mắt và ngón tay. Hai nhà hóa học người Ireland là Thomas và George Knox từng cố gắng tách flo khỏi mẫu vật, một người không may tử vong trong khi người kia nằm liệt giường nhiều năm. Flo cũng là nguyên nhân gây ra cái chết cho hai nhà khoa học khác đến từ Bỉ và Pháp. Chỉ khi Ferdinand Frederic Henri Moissann nghĩ ra cách hạ thấp nhiệt độ mẫu vật xuống –23 độ C, ông mới thành công khi tách được flo ở dạng chất lỏng dễ bay hơi. Bản thân Moissan cũng buộc phải dừng nghiên cứu 4 lần vì bị nhiễm độc flo.
 Như vậy thông qua câu chuyện học sinh biết được sự hi sinh cúa các nhà khoa học khi điều chế Flo, phương pháp điều chế Flo và các em cũng rút ra được bài học là không có sự thành công nào mà không phải nổ lực cố gắng tìm tòi và có khi sự thành công đó phải đổi cả mồ hôi nước mắt thậm chí là cả tính mạng. 
Câu chuyện 3: Chất khí chữa bệnh duy nhất
Vào cuối thế kỷ XVIII, khi hàng loạt các chất khí chưa từng biết được tìm ra dồn dập, xã hội Anh đã rất quan tâm tới vấn đề này, đến mức ở Bristol, người ta đã thành lập cả một viện nghiên cứu gọi là “Viện các khí” với mục đích dùng chất khí để chữa bệnh. Nhà hóa học Humphry Davy được cử làm thanh tra của Viện. Trong buổi họp long trọng để nghe