SKKN Cách thức hình thành khả năng liên tưởng cho học sinh lớp 10 THPT trong giờ đọc văn

MỤC LỤC
Tên đề mục Trang
1. MỞ ĐẦU
1.1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI.
Nhà thơ Tố Hữu đã từng nói: “Dạy văn học thật là một niềm vui sướng lớn. Qua mỗi giờ văn học thầy giáo có thể làm cho các em yêu đời, yêu lẽ sống và lớn thêm một chút”. Là người giáo viên đã khó song làm người giáo viên dạy văn càng khó hơn. Làm thế nào để các em yêu thích môn văn và học tốt bộ môn này? Làm thế nào để thắp lên trong các em niềm đam mê khát khao với văn chương? Đây là điều luôn làm tôi trăn trở?
 Không giống với các bộ môn khác được giảng dạy trong nhà trường, môn văn học có một đặc trưng rất riêng, đòi hỏi người học phải có một khả năng tư duy trừu tượng cao. Người học văn không phải là chỉ biết đến những sự kiện, hiện tượng được đề cập tới mà phải có những rung cảm thật sự trước một tác phẩm văn học, một sự kiện văn học. Và chỉ khi có được tình cảm đó mới thấy hết được cái hay, mới yêu thích môn văn hơn. Để làm được điều này đòi hỏi người học phải có khả năng liên tưởng, tưởng tượng. Đó cũng là lý do tôi chọn đề tài này, với mong muốn giúp học sinh hiểu và yêu thích môn văn hơn.
 Học sinh lớp 10 đã được học môn Ngữ văn ở chương trình THCS nhưng qua nhiều năm giảng dạy, tôi nhận thấy đa phần nhiều học sinh có khả năng liên tưởng, tưởng tượng trong giờ đọc văn vẫn còn hạn chế. Vốn ngôn ngữ của các em chưa phong phú. Tài liệu phân tích tác phẩm thì có nhiều nhưng tài liệu hướng dẫn các em cách cảm thụ tác phẩm thì còn chung chung. Vì vậy, tôi luôn trăn trở muốn giúp các em tăng cường khả năng tư duy ngôn ngữ, phát triển khả năng liên tưởng, tưởng tượng. Phân môn đọc văn sẽ giúp các em phát huy điều đó với một số phương pháp tôi đã thực hiện và đạt kết quả như mong đợi. Chính vì vậy tôi chọn đề tài “Cách thức hình thành khả năng liên tưởng cho học sinh lớp 10 THPT trong giờ đọc văn”
1.2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
- Trên cơ sở nghiên cứu về thực trạng học văn ở học sinh lớp 10 trường THPT Chu Văn An, tôi xin đề xuất một số giải pháp để tăng cường khả năng liên tưởng, tưởng tượng ở học sinh. Từ đó góp phần giẩm bớt tình trạng nghèo nàn ngôn ngữ, hạn chế về tư duy, đồng thời khơi gợi khả năng phát triển tư duy, sử dụng ngôn ngữ diễn đạt cho học sinh.
1.3. ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU
- Thực trạng sử dụng ngôn ngữ, khả năng tư duy, khả năng liên tưởng, tưởng tượng ở học sinh khối 10 trường THPT Chu Văn An.
1.4. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
a. Phương pháp luận:
- Phương pháp hệ thống - cấu trúc: xem hoạt động học trong mối tương quan với hoạt động dạy và là thành tố của hoạt động dạy
b. Phương pháp nghiên cứu
- Phương pháp nghiên cứu lí luận: Phân tích, so sánh, tổng hợp, thống kê, khái quát hóa, trừu tượng hóa những vấn đề lí luận có liên quan đến đề tài
2. NỘI DUNG 
1.1. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM
 Liên tưởng là hoạt động tâm lí của con người, từ việc này mà nghĩ đến việc kia, từ người này mà nghĩ đến người khác trên cơ sở là mối quan hệ của các sự vật hiện tượng trong đời sống. Có 4 loại liên tưởng: liên tưởng tương cận, liên tưởng tương đồng, liên tưởng đối sánh, trái ngược và liên tưởng nhân quả.[3]
 Tưởng tượng là khả năng hình thành các hình ảnh, cảm giác, khái niệm trong tâm trí khi không nhận thức đối tượng đó thông qua thị giác, thính giác hoặc các giác quan khác. Tưởng tượng là công việc của tâm trí, giúp cung cấp ý nghĩa cho kinh nghiệm và tri thức, là cơ sở cho việc nhận thức thế giới, nó cũng đóng một vai trò quan trọng trong quá trình học tập. Tưởng tượng cũng là hoạt động tâm lí nhằm tái tạo, biến đổi các biểu tượng trong trí nhớ và sáng tạo ra hình tượng mới. Có hai loại tưởng tượng: tưởng tượng tái tạo (dựa vào một số hình ảnh, thông tin mà tạo ra hình tượng hoàn chỉnh về sự vật) và tưởng tượng sáng tạo (kết hợp những hình ảnh đã biết mà tạo ra những hình ảnh chưa từng có). [5]
 Liên tưởng, tưởng tượng chắp cánh cho tư duy của con người thoát khỏi sự lệ thuộc vào sự việc trước mắt, mở rộng tầm nhìn, đi vào những chỗ sâu thẳm, bí ẩn của thế giới và con người, tạo ra những sản phẩm mới, những hình tượng nghệ thuật không lặp lại. Liên tưởng, tưởng tượng có vai trò vô cùng quan trọng trong học văn.
2.2. THỰC TRẠNG CỦA VẤN ĐỀ
2.2.1. Tình trạng thực tế khi chưa thực hiện sáng kiến kinh nghiệm.
Tôi tiến hành khảo sát thực tế qua 2 lớp: 10A2 và 10A8. Qua khảo sát thực tế, tôi thấy khả năng liên tưởng, tưởng tượng của học sinh trong giờ văn rất hạn chế. Ở đối tượng học sinh lớp 10A8, khả năng liên tưởng, tưởng tượng có phần tốt hơn nhưng số lượng học sinh đạt yêu cầu chưa nhiều. Hầu hết các em mới chỉ biết tái tạo lại tác phẩm tức là chỉ nói được những gì trong tác phẩm đó có, còn khả năng cảm thụ văn học rất yếu. Nhiều em chưa có khả năng suy nghĩ độc lập nên gặp khó khăn khi phải trả lời các câu hỏi suy luận hay cảm thụ văn học. Trước những vấn đề văn học cần phải bộc lộ quan điểm, các em thường dựa vào đánh giá của người khác trong sách vở hoặc ở bài giảng của thầy cô giáo. Đối với các bài viết nếu không là sự bắt chước khuôn sáo thì nội dung rất sơ sài, ngôn ngữ diễn đạt nghèo nàn, cách cảm hiểu tác phẩm còn nông cạn.
2.2.2. Số liệu điều tra trước khi thực hiện.
Tôi tiến hành điều tra khả năng liên tưởng, tưởng tượng trong giờ học văn của học sinh qua 2 dạng câu hỏi. Câu hỏi tái tạo và câu hỏi cảm thụ tác phẩm. Kết quả như sau:
Lớp 10A2, sĩ số 47 HS:
Loại câu hỏi
Câu hỏi tái tạo
Câu hỏi cảm thụ
Số HS trả lời đúng
25
5
Trả lời tương đối đúng
12
16
Chưa đạt
10
26
Lớp 10A8, sĩ số 42 HS:
Loại câu hỏi
Câu hỏi tái tạo
Câu hỏi cảm thụ
Số HS trả lời đúng
20
7
Trả lời tương đối đúng
12
12
Chưa đạt
10
23
2.3. GIẢI PHÁP VÀ TỔ CHỨC THỰC HIỆN	
 Liên tưởng, tưởng tượng có một vai trò hết sức quan trọng đối với môn văn học. Liên tưởng, tưởng tượng không những giúp học sinh xác định đúng những ấn tượng trực cảm, chủ quan khi tiếp xúc với văn bản mà thông qua quá trình phân tích nó sẽ giúp học sinh chuyển từ nhận thức cảm tính sang tiếp nhận lí tính để từ đó học sinh đi vào chiều sâu, bề rộng của nhận thức, tạo cơ sở khách quan trong thao tác đánh giá toàn bộ giá trị tác phẩm.
Trên cơ sở thực tế, khả năng liên tưởng,tưởng tượng của học sinh còn rất hạn chế. Rèn luyện khả năng liên tưởng,tưởng tượng không ngoài mục đích giúp các em học tốt môn văn và yêu thích hơn môn học này. Để làm được điều đó tôi thực hiện các bước như sau:
2.3.1 Giúp học sinh hiểu đúng.
 - Tác phẩm văn học được xem là con đẻ của nhà văn về tư tưởng, tình cảm. Cho nên muốn tìm hiểu về tác phẩm trước hết phải tìm hiểu về cuộc đời của tác giả với những tâm tư, tình cảm, tư tưởng của họ. Để qua đó nắm được những đặc điểm về phong cách sở trường mà có được cách đánh giá toàn diện về tác phẩm. Đây là việc làm quan trọng song học sinh thường dễ bỏ qua, vì vậy tôi luôn yêu cầu học sinh đọc kỹ phần giới thiệu tác giả ở sách giáo khoa, ngoài việc cung cấp những kiến thức cơ bản về tác giả ở sách giáo khoa, giáo viên có thể cung cấp thêm những thông tin về tác giả mà mình đã hiểu thêm được để học sinh có cái nhìn thấu đáo.
 - Tác phẩm văn học còn là tấm gương phản ánh hiện thực, do vậy muốn tìm hiểu tác phẩm cần phải tìm hiểu hoàn cảnh ra đời của tác phẩm. Có đặt tác phẩm trong bối cảnh lịch sử mới hiểu hết được những giá trị mà tác phẩm đem lại, mới có thể so sánh với những tác phẩm khác cùng thời để tìm ra những nét mới của tác phẩm.
 - Bên cạnh việc tìm hiểu về tác giả, tác phẩm theo tinh thần sách giáo khoa, giáo viên nên cho học sinh biết một số những nhận xét, đánh giá về tác giả, tác phẩm, những vấn đề có liên quan đến tác giả, tác phẩm nếu có nhằm giúp học sinh có những so sánh, đánh giá đúng, định hướng đúng trong cách cảm thụ của mình.
 2.3.2 Đọc văn bản.
 Do tính đặc thù của môn học, đọc là một hoạt động không thể thiếu. Bởi đọc gắn liền với tiếp nhận. Đọc văn không chỉ là việc phát âm kí hiệu văn bản thông thường mà là quá trình tri giác ngôn ngữ nghệ thuật đồng thời với việc huy động vốn sống, kinh nghiệm cá nhân người đọc để lựa chọn nét nghĩa thích hợp cho văn bản. Để khơi gợi liên tưởng tưởng tượng tích cực ở học sinh, tôi hướng dẫn các em đọc theo các mức độ: Đọc lướt để tạo ấn tượng chungđọc nhấn mạnh vào một chi tiết mà cho là điểm sáng tạo nên giá trị tác phẩm. Đọc nhấn mạnh âm hưởng chủ đạo và giọng điệu của nhà văn. Đọc diễn cảm tô đậm giá trị nội dung tư tưởng thẩm mỹ và phong cách nghệ thuật của tác giả.
 Để việc đọc không chỉ là việc phát âm kí hiệu văn bản thông thường mà gắn liền với cảm nhận của mình về tác phẩm, tôi thường yêu cầu học sinh: đọc chuẩn bị (đọc trước khi đến lớp) và đọc ở lớp.
 - Ở giai đoạn đọc chuẩn bị học sinh cần phải kết hợp đọc với chú giải các từ khó, điển cố hoặc với những từ ngữ ít phổ biến. Có hiểu rõ được chú giải mới có thể cảm nhận đánh giá đúng giá trị nghệ thuật và nội dung tác phẩm.
 - Trên cơ sở việc đọc chuẩn bị của học sinh, tôi hướng dẫn học sinh đọc ở lớp với sự tái hiện những kiến thức mà học sinh đã tiếp xúc trong khi đọc chuẩn bị. Trong quá trình đọc này học sinh bằng sự hình dung, liên tưởng của mình để từng bước thâm nhập bài văn, xác định được cảm xúc và giọng điệu của nhà văn.
 - Để việc đọc đạt được hiệu quả, học sinh cũng cần nắm vững thể loại, đặc điểm thể loại để tìm ra cách đọc phù hợp. Cần lưu ý đặc biệt tới giọng điệu của nhà văn thể hiện trong tác phẩm, ngữ điệu đổi thay tùy theo giọng điệu của nhà văn. Ngay cả trong một bài, một đoạn có những giọng đọc khác nhau.
 Ví dụ: Đoạn trích: "Trao duyên" trích Truyện Kiều của Nguyễn Du
 + Đoạn 1 (12 câu đầu): Đọc với giọng thiết tha thể hiện sự tế nhị, khéo léo của Thuý Kiều dù lòng nàng đang tan nát.
 + Đoạn 2 (14 câu tiếp): Đọc với giọng ngập ngừng, băn khoăn, da diết thể hiện tâm trạng đầy mâu thuẫn của Kiều khi phải trao những kỉ vật và tâm trạng xót xa khi nghĩ đến cái chết.
 + Đoạn 3 (Còn lại): Đọc với giọng nhanh, khắc khoải thể hiện tâm trạng đớn đau đến cùng cực của Thuý Kiều.
 Như vậy, việc đọc diễn cảm sẽ có khả năng làm tái hiện một cách trọn vẹn đời sống và hình tượng tác phẩm, không khí thời đại cũng như ý đồ tư tưởng của nhà văn.
2.3.3. Tìm hiểu văn bản
 Cùng với quá trình đọc, việc khơi gợi liên tưởng, tưởng tượng cho học sinh có thể bằng nhiều hình thức khác, ở đây tôi chọn đi vào các hình thức chủ yếu: gợi mở, phân tích, giảng bình.
2.3.3.1. Gợi mở.
 Đây được xem như một phương pháp cần được sử dụng tốt trong giờ dạy-học văn. Phương pháp này có nhiều mặt mạnh mà các phương pháp khác khó có được. Bằng con đường đàm thoại, gợi mở, giáo viên tạo ra cho lớp học một không khí tự do tư tưởng, tự do bộc lộ những nhận thức trực tiếp của mình. Những tín hiệu phản hồi được báo lại kịp thời trong khi lên lớp. Giờ dạy văn, học văn có được cái không khí tâm tình, trao đổi thân mật về những vấn đề cuộc sống do nhà văn nêu lên, mối liên hệ giữa nhà văn, giáo viên, học sinh được hình thành ngay trong lớp học. 
 Phương pháp gợi mở trong giờ văn chủ yếu được thông qua hệ thống câu hỏi. Qua hệ thống câu hỏi, việc liên tưởng, tưởng tượng của học sinh được phát huy có hiệu quả. Quá trình liên tưởng, tưởng tượng xuyên thấm trong tất cả các hình thức và yêu cầu hỏi bằng nhiều cách: Liên tưởng hoàn cảnh ra đời của tác phẩm với hoàn cảnh xã hội; liên tưởng mối quan hệ giữa nhân vật với hoàn cảnh, giữa nhân vật với nhau; liên tưởng mối quan hệ giữa các chi tiết nghệ thuật; liên tưởng các hình ảnh, hình tượng, biểu tượng của tác phẩm này với tác phẩm khác; tưởng tượng tâm trạng của tác giả, nhân vật.
 Việc đặt câu hỏi đối với học sinh trong quá trình tiếp nhận văn học có ý nghĩa làm thay đổi tình thái của giờ học, xác định tâm thế thực tại và đặt học sinh vào các yêu cầu của việc nhận thức. Các câu hỏi nói chung và câu hỏi liên tưởng, tưởng tượng nói riêng không chỉ thể hiện từng bước khai thác giá trị nghệ thuật và nội dung của tác phẩm mà còn thể hiện logic kiến thức, tiến trình lĩnh hội đơn vị kiến thức và khả năng sáng tạo trong tiếp nhận.
 Câu hỏi phải được xây dựng trên cơ sở yêu cầu cấp độ kiến thức của bài học, phải đảm bảo tính vừa sức đối với học sinh, thích hợp với khuôn khổ một giờ học trên lớp, vừa làm cho học sinh có khả năng suy nghĩ tìm tòi sáng tạo.
 Câu hỏi trong giờ văn phải được xây dựng thành một hệ thống có tính toán. Cần có sự cân đối giữa loại câu hỏi cụ thể và câu hỏi tổng hợp gợi vấn đề. Phạm vi câu hỏi có khi rất hẹp thuộc một từ một câu, một hình ảnh, một biện pháp nghệ thuật nhưng có khi lại là những câu hỏi yêu cầu học sinh phải biết huy động những kiến thức ngoài tác phẩm.
 Câu hỏi cần xây dựng một cách hợp lý từ dễ đến khó. Có khi hỏi được theo lối diễn dịch có lúc lại là quy nạp. Các loại câu hỏi tôi thường sử dụng trong giờ giảng văn là: 
 - Câu hỏi tái hiện, phát hiện thông tin :
 Ví dụ: Đoạn trích Nỗi thương mình trích Truyện Kiều của Nguyễn Du
 Trong 4 câu thơ đầu, Nguyễn Du miêu tả cảnh sống ở lầu xanh, nơi Thuý Kiều phải đem tài năng và sắc đẹp mua vui cho khách. Hãy cho biết cảnh sống đó được thể hiện thông qua những chi tiết nào?
- Câu hỏi liên tưởng, tưởng tượng :
 Ví dụ: Đoạn trích Nỗi thương mình trích Truyện Kiều của Nguyễn Du
 Tác giả miêu tả tâm trạng của Kiều trong cảnh sống ấy ra sao trong hai câu thơ Khi tỉnh rượu lúc tàn canh/ Giật mình, mình lại thương mình xót xa ? 
- Câu hỏi hướng dẫn học sinh thảo luận, phân tích.
 Ví dụ: Đoạn trích Nỗi thương mình trích Truyện Kiều của Nguyễn Du
 Tìm biện pháp nghệ thuật đối xứng trong đoạn trích và cho biết tác dụng của các bện pháp đó trong miêu tả nội tâm nhân vật?
- Câu hỏi so sánh.
 Ví dụ: Cùng thể hiện tâm trạng của Kiều khi phải sống trong lầu xanh nhưng có điểm gì khác so với đoạn trích Kiều ở lầu Ngưng Bích?
- Câu hỏi nâng lên nhận xét khái quát, đánh giá.
 Ví dụ: Qua đoạn trích Nỗi thương mình, em hiểu được điều gì trong tư tưởng nhân đạo của Nguyễn Du?
- Câu hỏi vận dụng kiến thức.
 Ví dụ : Từ việc tìm hiểu tác phẩm Hiền tài là nguyên khí của quốc gia của Thân Nhân Trung, em có suy nghĩ gì về vai trò của thế hệ trẻ - đặc biệt là bản thân em đối với đất nước? 
 Để giờ văn thành giờ đàm thoại, trò chuyện bằng văn chương giữa thầy và trò, câu hỏi trong giờ văn không nên chỉ là những phát hiện giản đơn hay nhắc lại một vài yếu tố vụn vặt của tác phẩm. Điều đó sẽ làm cho việc tiếp nhận của học sinh rời rạc, không bản chất, hời hợt, nông cạn, giờ học nhàm chán buồn tẻ, kém hiệu quả. Để việc tiếp nhận của học sinh diễn ra theo một quá trình liên tục, các câu hỏi liên tưởng tưởng tượng còn phải có mối quan hệ với các câu hỏi trong sách giáo khoa đã được học sinh chuẩn bị ở nhà. Thực hiện điều đó, giáo viên vừa tạo ra động lực tiếp nối dòng suy nghĩ, liên tưởng của học sinh, vừa kiểm tra, đánh giá kết quả tự học của các em. Kinh nghiệm của tôi là không nên đặt câu hỏi một cách đơn độc như: em cho biết câu thơ sử dụng nghệ thuật gì? (hình ảnh, từ, chi tiết) hay như thế nào ? Người giáo viên luôn phải xem đặt câu hỏi là một nghệ thuật. Câu hỏi cần có sự kết hợp giữa những lời đề dẫn, gợi mở, khi là tình huống hấp dẫn bất ngờ kích thích sự suy nghĩ tưởng tượng đối với ngôn ngữ văn chương, sự rung cảm của chính bản thân người thầy qua ngữ điệu phù hợp.
 Ví dụ: Đoạn trích Nỗi thương mình trích Truyện Kiều của Nguyễn Du
 Từ nỗi đau đớn xót xa của Thuý Kiều, Nguyễn Du bật lên thành những câu hỏi đầy chua xót. Dường như tác giả đã nhập thân vào nhân vật để diễn tả nỗi niềm cay đắng của Thuý Kiều. Hàng loạt những câu hỏi dồn dập được bật lên ở đây có tác dụng gì?
 Với các câu hỏi đưa ra cho học sinh, không phải câu hỏi nào học sinh cũng dễ trả lời. Ở dạng câu hỏi có tính chất suy luận, nâng cao hoặc cảm thụ văn học, giáo viên cần phải luôn đặt ra tình huống gợi mở cho các em như thế nào để vừa đảm bảo các em đi đúng trọng tâm kiến thức, vừa đảm bảo được tiến trình giờ dạy và không tạo ra thời gian trống một cách nặng nề.
2.3.3.2. Phân tích
 Đọc diễn cảm cùng phương pháp gợi tìm sẽ gắn liền hoạt động phân tích. Đây là một hoạt động không thể thiếu trong giờ giảng văn.
 Phân tích tác phẩm nhằm khám phá chiều sâu nội dung tư tưởng nghệ thuật của tác phẩm văn học. Việc phân tích tác phẩm làm cho hoạt động nhận thức không dừng lại ở nhận thức cảm tính mà là nhận thức lý tính.
 Hoạt động phân tích trong giờ dạy tác phẩm bao giờ cũng là hoạt động có chủ đích, từ chủ đích mà quy định phải phân tích cái gì ? Phân tích như thế nào ?
 Đối tượng của hoạt động phân tích rất phong phú và rất rộng: phân tích văn bản, phân tích hình tượng kết cấu, phân tích tính cách nhân vật, phân tích ngôn ngữ đối thoại, phân tích tâm trạng, phân tích tình huống truyện, phân tích lời kể, phân tích biện pháp tu từ, phân tích sự vận động cảm xúc trong bài thơ, phân tích thời gian, không gian nghệ thuật, tính nhân dân, tính hiện thực, tính nhân đạo, phân tích cái bi, cái hài...
 Để việc phân tích đi đúng hướng, có chiều sâu giáo viên cần xác định đúng và bám chắc vào yêu cầu cần đạt của tiết học bám vào thể loại, phương thức biểu đạt của văn bản. Cần đặt tác phẩm vào hoàn cảnh ra đời, có những so sánh, đối chiếu phù hợp về mặt nội dung, nghệ thuật giữa những tác phẩm cùng loại, cùng thời...
 Quá trình phân tích có thể đi từ khái quát đến cụ thể hoặc ngược lại. Song để đảm bảo tính sáng tạo của học sinh, phát huy được tính chủ động của các em thì quá trình phân tích nên đi theo hướng quy nạp. Tức là từ các phân tích chi tiết, bám sát vào các chi tiết nghệ thuật nâng lên thành phân tích khái quát. Cũng nhờ quá trình phân tích này mà học sinh phát hiện được quan điểm thái độ của nhà văn thể hiện trong tác phẩm. Hiểu và cảm cùng tác phẩm đây là điều cần đạt tới qua mỗi giờ giảng văn.
2.3.3.3. Giảng bình.
 Nếu phân tích tác phẩm là một hoạt động không thể thiếu trong giờ giảng văn thì lời bình của giáo viên cũng có một vai trò quan trọng trong viêc phát huy khả năng liên tưởng, tưởng tượng của học sinh. Thực tế cho thấy ai biết bình và bình giỏi thì giờ giảng văn sẽ gây được hứng thú mang màu sắc cảm xúc văn học rõ rệt và không giờ giảng văn nào thành công mà lại thiếu lời bình của giáo viên.
 Muốn bình tốt giáo viên cần phải là người am hiểu, cảm sâu sắc bài văn, là bạn tri âm của nhà văn thì mới tạo được tiếng nói tri âm với người nghe là học sinh của mình. Hiểu biết về tác phẩm nhuần nhuyễn đến độ biến thành rung động cảm xúc, tình cảm chủ quan, mới có khả năng gây cảm và truyền cảm.
 Phạm vi bình đối với tác phẩm văn học cũng rất rộng có thể là đề tài, chủ đề, kết cấu, ý nghĩa, tác dụng của tác phẩm thậm chí có thể đi sâu vào khía cạnh sâu sắc độc đáo trong phong cách của nhà văn, nhà thơ. Tuy nhiên trong một giờ giảng văn giáo viên không nên quá lạm dụng lời bình, cần phải xác định được chỗ nào nên bình và thực hiện lời bình như thế nào?
 Trong quá trình bình cần kết hợp nhuần nhuyễn với giảng. Giảng mà không bình thì ý gọn và khô, bình mà không giảng thì ý đồ miên man xa vời, cần phải giảng cho vỡ nghĩa thì mới có thể cảm được. Giáo viên cần chú ý các từ ngữ điển cố, ý nghĩa của lời văn.
 Có rất nhiều cách bình song ở đây tôi cũng mạnh dạn đưa ra một số cách thức bình giảng mà tôi cho là hiệu quả.
 + Lời bình kết hợp với quá trình phân tích.
 Ví dụ: Đoạn trích Nỗi thương mình trích Truyện Kiều của Nguyễn Du
 Từ nỗi đau đớn xót xa của Thuý kiều, Nguyễn Du bật lên thành những câu hỏi đầy chua xót tô đậm sự tương phản giữa quá khứ và hiện tại. Quá khứ tươi đẹp, êm đềm song lại vô cùng ngắn ngủi còn hiện tại lại phũ phàng cay đắng. Quá khứ Kiều được yêu thương trân trọng, nâng niu còn hiện tại bị vùi dập, giày xéo, chà đạp không thương tiếc. Hàng loạt những câu hỏi khi sao, giờ sao, mặt sao, thân sao,diễn tả cảm giác bàng hoàng của nàng trước thực tại quá phũ phàng cay đắng. Tất cả cho người đọc thấy được hai đoạn đời và muôn nỗi tê tái của Thuý Kiều. Nàng ý thức được về thân phận của mình, đời nàng, thân phận nàng như "hoa giữa đường" bị bao bước chân vô tình giày xéo
+ Dùng lời bình để chuyển tiếp.
 Ví dụ: ở đoạn trích Trao duyên sau khi giảng xong đoạn 2 tôi chuyển tiếp:
 Sau khi đã trao duyên, nghĩa là Kiều đã lo chu đáo cho Kim Trọng để người mình yêu thương không phải chịu cảnh Vì ta khăng khít cho người dở dang, lẽ ra Kiều có thể thanh thản để ngày mai theo Mã Giám Sinh nhưng thực tế Kiều lại nuối tiếc xót xa đến tột c