SKKN Vận dụng một số cách thức tổ chức giờ dạy - Học môn tiếng Việt nhằm phát huy tính tích cực của học sinh lớp 6 - Trường THCS Minh Khai

PHÒNG GD&ĐT THÀNH PHỐ THANH HÓA
 TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ MINH KHAI
&
SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM
VẬN DỤNG MỘT SỐ CÁCH THỨC TỔ CHỨC GIỜ DẠY- HỌC MÔN TIẾNG VIỆT NHẰM PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC CỦA HỌC SINH LỚP 6 - TRƯỜNG THCS MINH KHAI
 Người thực: Nguyễn Thị Thu Hà
	 Chức vụ: Phó hiệu trưởng
	 Đơn vị: Trường Trung học cơ sở Minh Khai
	 Thành phố Thanh Hóa 
	 SKKN thuộc lĩnh vực (môn): Ngữ văn
THANH HÓA, NĂM 2016
MỤC LỤC
	 Trang
A. ĐẶT VẤN ĐỀ	 1
I/Lý do chọn đề tài....................................................................................................... 1
II/Mục đích nghiên cứu............................................................................................ 2
III/ Đối tượng nhiên cứu......................................................................................... 2
III/ Phương pháp nghiên cứu.............................................................................. 2
B. GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ	 3
I/Cơ sở lí luận của đề tài	 3
II/ Thực trạng việc dạy và học	 4
III/ Thực hiện vận dụng một số cách thức tổ chức giờ	 5
dạy học môn Tiếng Việt nhằm phát huy tính tích cực 
của học sinh lớp 6.	
1. Phiếu học tập	 5
2. Tạo tình huống có vấn đề	 8
3. Tổ chức học sinh thảo luận nhóm	 10
4.Tổ chức trò chơi	 13
IV/ Kết quả thực hiện	 15
C. PHẦN KẾT LUẬN VÀ ĐỀ XUẤT	 18
ĐẶT VẤN ĐỀ
Lí do chọn đề tài
Nâng cao chất lượng dạy học là một trong những yêu cầu cấp bách trong giảng dạy. Đặc biệt là đối với bộ môn Văn - Tiếng Việt. Để thực hiện điều đó, người giáo viên cần phải đổi mới phương pháp dạy học: Lấy học sinh làm đối tượng trung tâm, nâng cao năng lực cảm thụ, viết văn cũng như giao tiếp của học sinh. Trong bộ môn Văn - Tiếng Việt, ba phân môn Văn học, Tiếng Việt, Làm văn có mối quan hệ qua lại lẫn nhau. Nếu đứng trước một tác phẩm văn học hay, người học sinh có những rung cảm sâu sắc đối với tác phẩm đó và muốn chuyển tải tới người đọc (tức là làm bài làm văn) thì buộc người học sinh đó phải có được vốn kiến thức Tiếng Việt phong phú và năng lực sử dụng ngôn ngữ Tiếng Việt tốt. Vì vậy, phân môn Tiếng Việt đóng vai trò rất quan trọng trong việc hình thành kỹ năng viết văn của người học sinh. Vậy việc dạy và học môn Tiếng Việt (Ngữ Pháp) ở lớp 6 cấp THCS như thế nào để đáp ứng được yêu cầu đó?
Trong văn kiện Đại hội Đảng VIII của Đảng Cộng sản Việt Nam có chỉ rõ phương hướng đổi mới của ngành Giáo dục - Đào tạo, đó là: "Tập trung nâng cao chất lượng dạy và học, trang bị đủ kiến thức cần thiết đối với học sinh tạo ra năng lực tự học, sáng tạo của học sinh". Để đạt được điều đó, một trong những phương pháp quan trọng là:
"Vận dụng một số cách thức tổ chúc giờ dạy - học môn Tiếng Việt nhằm phát huy tính "tích cực" của học sinh lớp 6 – trường THCS Minh Khai". Tôi mạnh dạn chọn đề tài này với tham vọng tìm ra một phương pháp dạy Tiếng Việt sao cho phù hợp với đặc trưng lứa tuổi và trình độ học sinh lớp 6. Đặc biệt đây là khối đầu cấp 2 - các em còn rất ngỡ ngàng với phương pháp học tập đổi mới này. Đồng thời, qua giờ dạy giúp học sinh tiếp thu và vận dụng kiến thức vào việc tạo văn bản (nói và viết). II. Mục đích nghiên cứu - Mục đích của đề tài là nhằm tạo ra những giờ dạy – học Tiếng Việt thật sự có chất lượng với những hoạt động phong phú, hấp dẫn, thu hút sự tập trung học tập của tất cả học sinh trong lớp;
- Phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh trong các hoạt động học tập, giúp các em chiếm lĩnh tri thức khoa học một cách hiệu quả;
- Rèn luyện cho học sinh các kỹ năng qua các giờ học như: Kỹ năng nắm bắt, phân tích các câu hỏi; kỹ năng trình bày, diễn đạt suy nghĩ của bản thân qua phiếu học tập; kỹ năng giao tiếp và phối hợp với tập thể thông qua hoạt động nhóm, qua việc thực hiện các trò chơi nhanh; kỹ năng suy nghĩ độc lập để giải quyết các câu hỏi có tình huống...vv. Từ đó, giúp các em trở nên tự tin, chủ động trong học tập, tránh thói học tập thụ động, ỷ lại, bắt chước.
III. Đối tượng nghiên cứu
- Đề tài được áp dụng với đối tượng là học sinh lớp 6I – Trường THCS Minh Khai – Thành phố Thanh Hóa.
- Kết quả khảo sát đầu năm của lớp 6I năm học 2014-2015như sau:
Lớp
Sĩ số
GIỎI
KHÁ
TRUNG BÌNH
YẾU, KÉM
SL
(%)
SL
(%)
SL
 (%)
SL
 (%)
6I
55
05
9,2
14
25,4
24
43,6
12
21,8
-Đây là đối tượng học sinh vừa từ tiểu học lên THCS nên các em còn nhiều bỡ ngỡ trong cách tiếp cận phương pháp học tập mới, đa số còn thụ động, máy móc và rất thiếu tự tin trong việc trình bày, diễn đạt ý kiến của mình trước tập thể lớp, nhiều em chưa có kỹ năng hoạt động tập thể, một số em kỹ năng giao tiếp rất hạn chế.
III. Phương pháp nghiên cứu
- Phương pháp nghiên cứu cơ sở lý thuyết: Nghiên cứu, tham khảo các tài liệu có liên quan đến nội dung đề tài; nghiên cứu tâm lý lứa tuổi học sinh lớp 6;
- Phương pháp điều tra thực tế, thu thập thông tin qua việc dự giờ;
-Phương pháp đàm thoại;
- Phương pháp thực nghiệm: Tiến hành thực nghiệm để kiểm nghiệm.
B. GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
I. CƠ SỞ LÝ LUẬN 
Trong việc đổi mới sách giáo khoa lớp 6 của Bộ giáo dục, chúng ta nhận thấy rõ tính "tích hợp" của các phân môn trong môn Ngữ văn, mối quan hệ qua lại giữa các phân môn Văn học - Tiếng Việt - Tập làm văn. Nhưng xét về đặc điểm và cấu tạo riêng của từng phân môn, chúng ta vẫn thấy phần lớn các bài Tiếng Việt lớp 6 đều được biên soạn theo 3 phần:
- Tìm hiểu bài.
- Bài học.
- Luyện tập.
Với cấu trúc này, việc áp dụng phương pháp đổi mới cách thức tổ chức cho học sinh học bài cũng sẽ áp dụng cả 3 phần.
Các bài Tiếng Việt ở sách giáo khoa thường được biên soạn theo cách thức xuôi đi từ ví dụ đến khái niệm, cách thức sử dụng, tác dụng....
Để nắm kiến thức theo một chiều đó thường rất đơn giản, công việc của người giáo viên và học sinh cũng rất nhàn. Vậy thì việc lĩnh hội kiến thức chỉ dừng ở dạng nhận biết. Nhưng làm thế nào để học sinh hiểu được bản chất của vấn đề, hiểu được thực tiễn ứng dụng thì bắt buộc người thầy phải đưa ra các cách thức khác nhau để khêu gợi trò biết suy nghĩ: Tại sao lại như vậy? Tại sao không theo cách này mà lại theo cách kia? Tại sao ở trường hợp này thì dùng được mà ở trường hợp khác lại không dùng được?...
Muốn làm được như vậy đòi hỏi việc nỗ lực, suy nghĩ tìm tòi, sáng tạo của cả thầy và trò khi đứng trước một vấn đề. Phải có sự “cọ sát” giữa thầy-trò; trò- trò để khám phá hết mọi khía cạnh của vấn đề. Tất cả những điều đó là những vấn đề đặt ra không có ở sách giáo khoa. Vai trò của người thầy là phải hướng dẫn học sinh cách thức lĩnh hội kiến thức theo nhiều chiều. Muốn vậy, học sinh phải nghiên cứu vấn đề, khai thác vấn đề và liên tưởng theo nhiều chiều khác nhau. Có liên tưởng được thì mới giải quyết được những bế tắc, khám phá được nội dung của bài giảng và tìm ra chân lý của vấn đề. Vấn đề đặt ra là khó. Song làm được như vậy, tôi nhận thấy đó là cách thức dạy tránh khuôn sáo, tránh truyền thụ kiến thức một cách hời hợt, học sinh mới thực sự được học với đúng nghĩa là quá trình tìm hiểu chinh phục kho tri thức vô tận của nhân loại.
II. THỰC TRẠNG CỦA VIỆC DẠY VÀ HỌC TIẾNG VIỆT
1. Việc dạy:
Trong dạy văn nói chung và dạy tiếng Việt nói riêng, nhiều giáo viên chỉ tái hiện sách giáo khoa một cách đơn điệu, dạy xuôi một chiều. Các ví dụ đưa ra cho học sinh tìm hiểu thường đơn giản, chỉ thiên về phát hiện, đôi khi sử dụng các ví dụ để tìm hiểu bài học mà không cần hiểu nguồn gốc, xuất xứ. Trong tiết dạy người thầy là trung tâm, dạy theo lối cung cấp, truyền thụ cho học sinh kiến thức sẵn có trong sách giáo khoa và thường áp đặt luôn kiến thức vào học sinh buộc học sinh phải công nhận luôn kiến thức đó. Giáo viên không hướng dẫn cho học sinh khai phá và chiếm lĩnh kiến thức mà đưa học trò vào tình trạng tiếp nhận kiến thức một cách bị động một chiều. Học sinh không hiểu và cảm nhận theo ý nghĩ riêng của mình. Sự sáng tạo của học sinh không được sử dụng và phát huy.
Nhiều khi ở trong lớp, học sinh rất im lặng nhưng thực chất là để nghe thầy nói kiến thức và nghe không có nghĩa là hiểu. Học sinh phải tin, phải chấp nhận những kiến thức thầy nói, tiếp nhận và làm theo như một cái máy mà không hiểu thực chất của vấn đề. Ý thầy nói luôn trở thành "chân lý" mà các trò chỉ biết tuân theo và chấp nhận. Như vậy, người học ít có cơ hội sáng tạo, ý chí muốn vươn lên của các em có nhiều khả năng bị hạn chế. Học sinh không phát huy được năng lực vốn có của mình, dần dần dẫn đến "mòn" trí tuệ của bản thân.
2/ Việc học:
Học sinh tiếp nhận kiến thức một cách thụ động. Bởi, kiến thức do đã có sẵn trong sách giáo khoa, và thầy chỉ dừng ở việc tái hiện lại kiến thức đó cho nên trong giờ học, trò thường ỷ lạ, sự suy nghĩ, tìm tòi bị hạn chế. Nghe thầy truyền thụ kiến thức nhưng thực chất là trò không hiểu bản chất của vấn đề. Hoặc đôi khi trò đọc trước sách giáo khoa và biết thầy cũng chỉ nói lại kiến thức đó nên dẫn đến lười suy nghĩ, tìm tòi, sáng tạo những khía cạnh mới. Và cuối cùng là không hiểu được thực chất của vấn đề.
Để khắc phục tình trạng trên, trong thời gian qua, tôi đã suy nghĩ và thực hiện việc vận dụng một số cách thức tổ chức giờ dạy – học Tiếng Việt nhằm phát huy tính "tích cực" của học sinh lớp 6.
III/ VẬN DỤNG MỘT SỐ CÁCH THỨC TỔ CHỨC GIỜ DẠY - HỌC MÔN TIẾNG VIỆT NHẰM PHÁT HUY TÍNH "TÍCH CỰC" CỦA HỌC SINH LỚP 6.
Trên cơ sở như đã nói ở trên, tôi đã thực hiện một số cách thức cụ thể trong giờ dạy Tiếng Việt lớp 6 như sau:
1. Phiếu học tập:
a/ Mục đích:
Phiếu học tập được soạn để phát cho từng học sinh. Nội dung có thể là tìm hiểu các ví dụ để học sinh suy nghĩ và ghi nhận những ý kiến cá nhân về những vấn đề được tìm hiểu. Việc làm này giúp cho học sinh phát huy trí lực cá nhân, độc lập trong tư duy, có cơ hội trình bày những hiểu biết của bản thân mình trước tập thể. Đồng thời rèn học sinh tự tin vào vấn đề mình đã được tìm hiểu, tin vào ý kiến của mình dẫu có thể ý kiến đó chưa thực sự đúng. Còn các học sinh khác nghe có so sánh, đối chiếu với ý kiến của riêng mình, đánh giá, nhận xét, bổ sung cho bạn. Cách làm như vậy tạo cho học sinh cơ hội mạnh dạn tự tin và cái hay là học sinh được “cọ sát” với nhau, thậm chí được tranh luận với nhau để đi đến chân lý. Như thế thì việc học mới không cảm thấy nặng nề và ngược lại, trò cảm thấy thoải mái khi ý kiến của minh đúng hay chưa đúng. 
b/ Cách thức thực hiện:
Phiếu học tập có khi được phát ngay phần tìm hiểu bài để hình thành bài học. Đặc biệt là đối với các bài mà kiến thức học sinh đã được học ở cấp tiểu học; ở cấp THCS, các em sẽ tìm hiểu kiến thức ấy kỹ càng hơn, sâu hơn. (Chẳng hạn bài: "Các thành phần chính của câu").
Phiếu học tập có thể dùng trong phần luyện tập dưới dạng bài tập để học sinh tự vận dụng kiến thức lý thuyết vừa học vào làm bài tập. Đây cũng là hình thức để giáo viên nắm được học sinh có hiểu bài tại lớp hay không. (Bài: Các thành phần chính của câu).
Phiếu học tập cũng có khi là hình thức trắc nghiệm được phát vào cuối giờ học để kiểm tra, đánh giá nhận thức của học sinh. Nếu là phiếu học tập sử dụng vào phần luyện tập hoặc cuối giờ có thể có hình thức cho học sinh tự đánh giá kiểm tra nhau bằng việc trao đổi phiếu của mình cho bạn và cùng theo dõi đáp án của cô, đối chiếu kiểm tra bài trắc nghiệm của bạn (bài: Danh từ)
c/ Ví dụ cụ thể: (có giáo án kèm theo ở phần sau)
Trong bài: "Các thành phần chính của câu" (Tiết 106) tôi đã sử dụng phiếu học tập ở 2 thời điểm:
* Khi hình thành khái niệm về các thành phần chính của câu (Đặt trong sự phân biệt với thành phần phụ của câu) tôi đã cho học sinh làm việc cá nhân trên phiếu học tập sau:
Bài tập 1: Cho câu văn:
Chẳng bao lâu, tôi đã trở thành một chàng Dế thanh niên cường tráng.
 (Tô Hoài)
Câu hỏi:
1. Xác định thành phần chính con đã học ở tiểu học trong câu văn trên?
2. Thử lần lượt bỏ các thành phần câu con vừa xác định đó rồi rút ra nhận xét ?
Học sinh làm cá nhân vào phiếu học tập rồi trả lời ý kiến của mình, các bạn khác nhận xét bổ sung. Từ đó, tự học sinh có thể rút ra được bài học 1.
* Sang phần luyện tập, muốn kiểm tra xem học sinh hiểu bài như thế nào, tôi đã cho học sinh làm việc trên phiếu học tập sau: 
Bài tập 3:
Có một số ý kiến khi tìm hiểu 2 TPC: CN và VN của câu văn sau:
Sau trận bão, chân trời, ngấn bể // sạch như tấm kính lau hết mây bụi.
 CN
 VN
(Nguyễn Tuân)
Đánh dấu (Đ) vào Ý con cho là đúng;(S) con cho là sai.
Chủ ngữ
Vị ngữ
- Trả lời câu hỏi: Ai + Vị ngữ?
- Trả lời câu hỏi: Chủ ngữ + Như thế nào ?
 Cái gì + Vị ngữ ?
Chủ ngữ + Làm gì ?
- Chủ ngữ là 1 danh từ ?
- Chủ ngữ là 2 danh từ ?
Vị ngữ là 1 cụm danh từ ?
- Chủ ngữ là 1 cụm danh từ ?
Vị ngữ là 1 cụm động từ ?
- Câu văn có 1 chủ ngữ ?
Vị ngữ là 1 cụm tính từ ?
- Câu văn có 2 chủ ngữ ?
Câu văn có 2 vị ngữ ?
Câu văn có 1 vị ngữ ?
Bài tập này đòi hỏi học sinh phải suy nghĩ, lựa chọn ý trên cơ sở kiến thức vừa được học để trả lời. Sau đó, học sinh trao đổi kết quả trong bài, giáo viên bật đáp án để học sinh đối chiếu. Giáo viên kiểm tra bằng cách học sinh giơ tay xem bao nhiêu bạn làm đúng rồi khích lệ học sinh bằng cách tuyên dương những bạn làm đúng.
Còn trong bài "Danh từ", tôi đã sử dụng phiếu học tập ở cuối tiết để củng cố kiến thức toàn bài:
TRẮC NGHIỆM
Khoanh tròn vào những câu trả lời con cho là đúng.
1. Danh từ là những từ chỉ người và vật.
2. Danh từ là từ chỉ người, vật, hiện tượng, khái niệm...
3. Danh từ có thể kết hợp với từ chỉ số lượng ở phía trước; các từ "này, kia, ấy, nọ..." ở phía sau và một số từ ngữ khác để tạo thành cụm danh từ.
4. Danh từ luôn luôn kết hợp với từ "này, kia, ấy, nọ..." để tạo thành cụm danh từ.
5. Danh từ giữ chức vụ chủ yếu làm chủ ngữ trong câu.
6. Danh từ cá thể làm chủ ngữ hoặc vị ngữ trong câu.
7. Danh từ khi làm vị ngữ cần có từ "là" đứng trước.
8. Có các loại danh từ sau:
- Danh từ chỉ đơn vị.
- Danh từ chỉ tính chất của sự vật.
- Danh từ chỉ sự vật.
d. Đánh giá chung:
Với hình thức hoạt động này, tôi thấy học sinh chủ động làm việc, chủ động tìm tòi, nghiên cứu khám phá kiến thức của bài. Từ đó, hiểu và áp dụng kiến thức tốt. Học sinh được nói lên suy nghĩ riêng của mình (dẫu là những suy nghĩ, ý kiến chưa thực sự đúng). Đồng thời tránh được việc tiếp thu ý kiến thụ động.
2. Tạo tình huống
a/ Mục đích:
Trong giờ học, học sinh được tiếp thu những vấn đề, những kiến thức có trong sách giáo khoa. Song cũng có những vấn đề không có trong sách giáo khoa (tức là những tình huống phía thầy đưa cho trò). Từ những tình huống có vấn đề này, bắt buộc học sinh phải suy nghĩ, tìm tòi, vận dụng những kiến thức đã có để quan sát, mô tả, giải thích kết hợp với tư duy liên tưởng để phát hiện định hướng, giải quyết tình huống. Như vậy, kiến thức mới được tạo ra cao hơn với kiến thức ban đầu. Đặc biệt lúc này học sinh là chủ thể của nhận thức, các em ở vào một tình huống trạng thái tâm lý đặc biệt: Cái đã biết mâu thuẫn với cái chưa biết đã kích thích nhu cầu nhận thức, lĩnh hội tri thức mới. Trong giờ học, học sinh muốn được “cọ sát” kiến thức thì cần được đặt vào tình huống có vấn đề. Những tình huống có thể hình thành kiến thức song cũng có thể là những tình huống qua đó để đón lỗi, sửa lỗi cho học sinh. Cũng rất có thể ngay trong phần trả lời của bạn học sinh này, bạn học sinh khác đã phát hiện tình huống để tranh luận. Lúc đó giáo viên phải là người trọng tài để kết luận ý kiến đúng.
b/ Cách thức thực hiện:
* Về phía giáo viên: Giáo viên phải tìm, phát hiện những tình huống thường hay xảy ra khi sử dụng có liên quan đến những kiến thức của bài học. Đây là khâu rất quan trọng, cần thiết song cũng rất khó và mất nhiều công sức, thời gian bởi phần này không có trong sách giáo khoa, giáo viên phải chủ động, đầu tư, suy nghĩ, đọc tài liệu. Theo tôi, đây chính là lúc người giáo viên đóng vai trò quan trọng trong tiết dạy. Tiết dạy có những tình huống hay sẽ tạo được không khí lớp học sôi nổi và hào hứng, đem lại thành công cho việc dạy học.
* Về phía học sinh: Đứng trước tình huống có vấn đề thì học sinh phải phân tích tình huống: Tại sao là thế này mà không phải là thế kia? Nhận thức được bản chất tình huống để lựa chọn cách giải quyết rồi trình bày lời giải và rút ra kết luận. Trước tình huống ấy, không phải chỉ có một học sinh trình bày mà ít nhất phải có từ 2-3 học sinh trình bày ý kiến. Trước ý kiến của bạn, học sinh có thể đồng tình hoặc không. Nếu không đồng tình thì tại sao? Bảo vệ quan điểm của mình bằng chính kiến thức mình đã có.
c/ Ví dụ cụ thể:
Ví dụ 1:
Khi dạy bài: "Các thành phần chính của câu", học sinh xem xét khả năng kết hợp của chủ ngữ đã kết luận: Khả năng kết hợp của chủ ngữ về phía trước là số từ và lượng từ.
Giáo viên yêu cầu học sinh chỉ trên bài tập cụ thể ở phần tìm hiểu bài. Rất có thể học sinh sẽ đưa từ "đôi" ở chủ ngữ trong câu "Đôi càng tôi mẫm bóng." là số từ, lượng từ. Khi đó sẽ nảy sinh tình huống:
"Đôi" có phải là số từ, lượng từ không ? Tại sao ?
Lúc đó, tôi sẽ tổ chức học sinh tranh luận về tình huống này. Có học sinh sẽ khẳng định là đúng vì "Đôi" được hiểu là "hai" mà "hai" thì chính là số từ. Học sinh khác có thể bác bỏ vì trong bài học "Số từ và Lượng từ" cô giáo đã lưu ý những từ thường nhầm lẫn với Số từ và Lượng từ trong đó có từ "đôi" là danh từ chỉ đơn vị.
Lúc này giáo viên sẽ kết luận và nhắc lại một lần nữa phần lưu ý để học sinh tránh nhầm lẫn.
Ví dụ 2:
Trong bài: "Câu trần thuật đơn có từ là", tôi đã đưa ra tình huống sau:
Khi đặt câu trần thuật đơn có từ là, một bạn học sinh đã đặt 2 câu:
1. Người ta gọi chàng là Sơn Tinh.
2. Sông nước Cà Mau là một bức tranh thiên nhiên tuyệt đẹp.
Con có đồng ý với 2 câu bạn vừa đặt không ?
Có thể học sinh sẽ nói 2 câu đều đúng vì cả hai câu đều sử dụng từ "là" ở vị ngữ. Nhưng cũng có thể học sinh sẽ tranh luận về vai trò từ "là" trong câu để rồi đi đến kết luận: câu 1 sai, câu 2 đúng.
Từ tình huống đó, giáo viên sẽ lưu ý học sinh khi học bài này: Không phải bất cứ câu đơn nào sử dụng từ "là" đều là câu trần thuật đơn có từ "là".
d/ Đánh giá chung
Có thể kết luận rằng: Qua các giờ học tôi nhận thấy cách thức tạo tình huống trong giờ học như thế làm cho giờ học không chỉ phát triển xuôi chiều. Không phải lúc nào sôi nổi cũng là tốt mà trước tình huống có vấn đề không khí lớp thường lắng xuống. Đây là những lúc học sinh được tự chủ trong tư duy, phát huy trí lực của mình. Dùng những kiến thức đã có để giải quyết vấn đề. Những kiến thức học sinh có được sau lời giải đáp của thầy là những kiến thức học sinh nhớ lâu, khắc sâu và đặc biệt trong tình huống có vấn đề thường có đón lỗi của học sinh nên giúp học sinh tránh được lỗi đó khi sử dụng.
Cách thức này tạo cho giáo viên chủ động với bài giảng, học sinh chủ động, hứng thú trong hoạt động tiếp nhận kiến thức và đặc biệt là các em đều có một tâm trạng hào hứng, phấn chấn chờ đợi những điều mới mẻ, chờ đợi được “cọ sát” kiến thức của chính bản thân mình với mình, của mình với bạn ở những tiết học sau.
3/ Tổ chức học sinh thảo luận nhóm
a/ Mục đích:
Học sinh không chỉ học kiến thức ở thầy mà các em còn học kiến thức ở chính bạn của mình. Học bạn là bước đầu cần thiết cho trò. Nơi học bạn là lớp học. Lớp học là cộng đồng các chủ thể, là thực tiễn xã hội. Đó là môi trường xã hội trung gian giữa thầy và trò. Cá nhân hoạt động trong môi trường này thì hoạt động không còn là hoạt động cá nhân thuần tuý mà phải là hoạt động hợp tác. Tri thức vừa là kết quả cá nhân của trò, vừa là kết quả của xã hội lớp học trước khi trở thành thật sự khoa học. Thông qua quá trình khám phá ra tri thức, người học có thể tạo ra sản phẩm ban đầu mang tính chất cá nhân bao gồm tri thức mới, phương pháp hành động mới, song tri thức đó có thể chưa mang tính chất khách quan, khoa học đầy đủ. Thông qua việc trình bày, bảo vệ sản phẩm của mình ở tập thể lớp học, trao đổi, tranh luận với bạn cùng lớp (nhóm, tổ) kiến thức chủ quan của trò mới bớt phần chủ quan, phiến diện, tăng thêm tính khách quan, khoa học. Học bạn, hợp tác với bạn trò mới tự nâng cao được trình độ của mình.
b. Cách thức thực hiện:
* Về hình thức: Có thể phát phiếu học tập cho các nhóm. Lúc này phiếu học tập chính là những tờ giấy A3 (khổ lớn) để học sinh ghi ý kiến của nhóm. Một nhóm ghi vào phim trắng để hắt máy kết quả rồi các nhóm khác đối chiếu trên máy để đưa ra nhận xét bổ