SKKN Sử dụng công cụ Learning Activity Rubric (LAR) vào thiết kế, đánh giá và cải tiến các hoạt động học tập trong dạy học chương Động lực học chất điểm theo hướng phát triển năng lực học sinh

MỤC LỤC
CHUYÊN ĐỀ: 
SỬ DỤNG CÔNG CỤ LEARNING ACTIVITY RUBRIC (LAR) VÀO THIẾT KẾ, ĐÁNH GIÁ VÀ CẢI TIẾN CÁC HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG ĐỘNG LỰC HỌC CHẤT ĐIỂM THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH. 
Thạc sỹ Lê Thị Thanh
 Tổ trưởng bộ môn vật lí trường THPT Nguyễn Huệ
PHẦN MỞ ĐẦU
LÝ DO CHỌN CHUYÊN ĐỀ.
Cuộc Cách mạng công nghiệp lần thứ tư (CMCN 4.0) đang lan rộng khắp thế giới với tốc độ phát triển nhanh, nhiều đột phá trong công nghệ. Các sáng chế và tiến bộ khoa học có mặt ở khắp các lĩnh vực như : trí tuệ nhân tạo, Robotics, in-tơ-nét vạn vật (IoT), xe tự lái, công nghệ sinh học, công nghệ Na-no, công nghệ in 3D, khoa học vật liệu, máy tính lượng tử,... tác động đến hầu hết các ngành công nghiệp. CMCN 4.0 sẽ tạo ra sự thay đổi vô cùng lớn trong đời sống, kinh tế xã hội và phát sinh thêm rất nhiều ngành nghề mới trên thị trường lao động. Đây chính là thách thức của ngành giáo dục trong việc đào tạo nguồn nhân lực theo nhu cầu mới của thời đại, đòi hỏi giáo dục phải đem lại cho người học cả tư duy những kiến thức kỹ năng mới, khả năng sáng tạo, thích ứng với thách thức và những yêu cầu mới mà các phương pháp giáo dục truyền thống không thể đáp ứng.
Chính vì vậy, Hội nghị lần thứ tám Ban Chấp hành Trung ương Đảng khoá XI đã thông qua Nghị quyết số 29-NQ/TW Về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế. Quan điểm chỉ đạo đổi mới giáo dục của Nghị quyết là: “Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học. Học đi đôi với hành; lý luận gắn với thực tiễn; giáo dục nhà trường kết hợp với giáo dục gia đình và giáo dục xã hội”. 
Trong thực tế, công cuộc cải cách toàn diện hệ thống giáo dục nước ta đã đạt được những thành tựu đáng kể. Hầu hết các giáo viên và học sinh đã dần quen với những phương pháp dạy và học mới. Tuy nhiên, việc thực hiện các phương pháp dạy học tích cực trong thực tiễn còn chưa thường xuyên và chưa hiệu quả. 
Mặt khác, trong quá trình dạy học việc đánh giá còn nhiều hạn chế. Đa số là đánh giá giờ dạy theo công cụ truyền thống của Bộ GD – ĐT, công cụ đánh giá dạy học chuyên đề, công cụ đánh giá dạy học mô hình VNEN, công cụ đánh giá dạy học dự án,Tuy nhiên việc đánh giá giảng dạy chủ yếu là dự giờ quan sát thông qua các phiếu quan sát lớp học. Các tiêu chí đánh giá giảng dạy hiện nay chưa tách rời việc đánh giá phần thiết kế giảng dạy và thực thi giảng dạy. Mặt khác, việc đánh giá bài soạn theo tiêu chí đánh giá trong phiếu đánh giá giờ dạy do Bộ GD – ĐT Việt Nam ban hành đã không còn phù hợp và không thể đánh giá được, vì hoạt động dạy học của GV đã thay đổi căn bản từ cách truyền thụ kiến thức sang tổ chức HĐHT cho HS.
Vậy làm thế nào trong tiết dạy vừa vận dụng phương pháp dạy học tích cực vừa đánh giá kết quả học tập của học sinh trong giảng dạy một cách tối ưu vừa phát huy năng lực của học sinh.
Vì những lí do trên, tôi đã mạnh dạn xây dựng chuyên đề: “ Sử dụng công cụ learning activity rubric vào thiết kế, đánh giá và cải tiến các hoạt động học tập trong dạy học chương Động lực học chất điểm theo hướng phát triển năng lực của học sinh” 
MỤC ĐÍCH CHUYÊN ĐỀ
Sử dụng những tiêu chí đánh giá trong bộ công cụ LAR làm cơ sở thiết kế các HĐHT nhằm phát huy tối đa tính tích cực, chủ động, sáng tạo và
giải quyết vấn đề của học sinh trong quá trình học tập. 
Bên cạnh đó bộ công cụ LAR còn cung cấp cho GV các chỉ dẫn để đánh giá và cải tiến bài soạn theo hướng đổi mới để phát triển năng lực của HS, góp phần nâng cao chất lượng dạy học Vật lí. 
Thông qua quá trình dạy học phát triển năng lực cho học sinh, khơi dậy niềm đam mê của học sinh với môn Vật lí, gắn kiến thức Vật lí với thực tế và giúp học sinh có thể vận dụng kiến thức tích lũy được vào thực tiễn cuộc sống.
THỰC TRẠNG VẤN ĐỀ 
Đa số giáo viên đã có nhận thức đúng đắn về việc đổi mới phương pháp dạy học (PPDH). Nhiều giáo viên đã xác định rõ sự cần thiết và mong muốn thực hiện đổi mới đồng bộ phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá.
Một số giáo viên đã vận dụng PPDH, kiểm tra đánh giá tích cực trong dạy học. Kỹ năng sử dụng thiết bị dạy học và ứng dụng công nghệ thông tin (CNTT) của GV trong việc tổ chức hoạt động dạy học được nâng cao. GV vận dụng được qui trình kiểm tra, đánh giá mới vào trong dạy học.
Nhà trường quan tâm, tạo mọi điều kiện để giáo viên nâng cao trình độ chuyên môn nghiệp vụ và hoàn thành tốt công việc của mình.
Đối với các em ở thành thị đa số các gia đình đều đã được trang bị máy tính, thư viện của trường cũng có hệ thống máy tính đã kết nối internet, đây cũng là một yếu tố giúp giáo viên dễ dàng áp dụng các phương pháp dạy học mới hiệu quả.
Kỹ năng của học sinh trong việc sử dụng các phương tiện, trình độ công nghệ thông tin, kỹ năng thuyết trình của học sinh tốt hơn trước nên thuận lợi trong việc áp dụng phương pháp đổi mới vào giảng dạy. 
Bên cạnh những kết quả bước đầu ở trên, việc đổi mới PPDH, kiểm tra đánh giá còn có nhiều hạn chế sau:
-	Hoạt động đổi mới PPDH ở các trường chưa mang lại hiệu quả cao. Những giáo viên lớn tuổi ngại thay đổi nên vẫn còn sử dụng PPDH truyền thống. Một số giáo viên trẻ về tuổi đời và tuổi nghề tuy nhiệt tình nhưng còn thiếu kinh nghiệm.
-	Việc rèn luyện các kỹ năng cho học sinh thông qua những kiến thức đã học còn nhiều hạn chế.
-	Việc ứng dụng CNTT trong dạy học đôi lúc chưa hợp lý. Một số GV hơi lạm dụng việc trình chiếu của máy vi tính nên hiệu quả đạt được chưa cao.
-	Hoạt động kiểm tra đánh giá chưa đảm bảo yêu cầu khách quan, chính xác, công bằng. Việc kiểm tra chủ yếu tái hiện kiến thức, đánh giá qua điểm số. Giáo viên đánh giá hoạt động học tập của học sinh còn mang tính định tính, chưa có cơ sở khoa học.
NỘI DUNG CHUYÊN ĐỀ
Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc sử dụng công cụ LEARNING ACTIVITY RUBIC vào thiết kế các hoạt động học tập trong dạy học Vật lí theo hướng phát triển năng lực học sinh
Hoạt động học tập (HĐHT)
Khái niệm HĐHT 
Hoạt động học tập (HĐHT) là các nhiệm vụ mà học sinh (HS) phải thực hiện trong quá trình học tập một nội dung nào đó. Các HĐHT thường được giáo viên (GV) chỉ định, hoặc cũng có thể do HS tự tổ chức. HĐHT có thể được tiến hành trên lớp, hoặc dưới dạng bài tập về nhà, hoặc như một phần của một dự án học tập.
Trong dạy học, việc đánh giá một HĐHT có hiệu quả hay không là một việc làm rất quan trọng vì nó không chỉ cung cấp thông tin phản hồi cho GV để có thể tự điều chỉnh việc giảng dạy của mình sao cho phù hợp với nhu cầu và sự phát triển hiện tại của HS, mà còn có vai trò định hướng cho GV nhằm tổ chức các HĐHT tốt hơn, giúp tích cực hóa hoạt động của HS trong quá trình học tập.
Vai trò của hoạt động học tập
HĐHT không chỉ hướng vào việc tiếp thu những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo mà còn hướng vào việc tiếp thu cả những tri thức của chính bản thân hoạt động học. HĐHT muốn đạt kết quả cao, người học phải biết cách học, phương pháp học, nghĩa là phải có những tri thức về chính bản thân hoạt động học.
HĐHT là hoạt động chủ đạo của lứa tuổi HS nên giữ vai trò chủ đạo trong việc hình thành và phát triển tâm lý người học trong lứa tuổi này.
Trong dạy học hiện đại, HS được coi là chủ thể của quá trình nhận thức thì HĐHT vừa là động lực, vừa là kết quả của quá trình dạy học. Sự đa dạng trong tổ chức hoạt động dạy học cho phép phù hợp với nhiều phong cách học tập khác nhau của HS.
Các dạng hoạt động học tập
Trong tổ chức HĐHT có 3 dạng hoạt động là : 
Hoạt động lĩnh hội : Yêu cầu HS nhìn – nghe – quan sát, gồm : HS nghiên cứu các tài liệu trong SGK, quan sát tranh - ảnh – phim, quan sát và nghe kể chuyện – bài trình chiếu, tham quan, Dạng hoạt động lĩnh hội tương ứng PPDH của GV trong nhóm dùng lời, nhóm phương pháp trực quan.
Hoạt động thực hành : yêu cầu HS luyện tập, tìm tòi và khám phá, bao gồm : thực hành (quan sát, làm thí nghiệm, giải bài tập), khám phá trải nghiệm, chơi mô phỏng trong môi trường an toàn. Dạng hoạt động thực hành tương ứng các PPDH của GV trong nhóm phương pháp thực hành.
Họat động kết nối : Yêu cầu học sinh kết nối kiến thức đã học vào thực tế cuộc sống, gồm : xử lí tình huống thực tế, tự nghiên cứu, giải quyết các bài tập tình huống. Dạng hoạt động kết nối tương ứng phương pháp thực hành – nghiên cứu.
Thiết kế hoạt động học
Thiết kế HĐHT là chỉ ra những công việc để tổ chức cho HS lĩnh hội kiến thức, về bản chất là “ý đồ tổ chức dạy học” của GV, được thể hiện thông qua việc thiết kế, bố trí, sắp xếp các hoạt động hợp lí phù hợp với nội dung và điều kiện cơ sở vật chất hiện tại
Vai trò thiết kế hoạt động học tập
Việc thiết kế HĐHT thể hiện ý đồ tổ chức dạy học của GV, nó giống như một bản đồ dẫn đường cho thầy và trò đi đúng hướng trong một tiết học. Các HĐHT được thiết kế nhằm đảm bảo trật tự khoa học thông tin, điều chỉnh khung thời gian, nội dung trọng tâm bài học, giúp GV và HS chuẩn bị sẵn sàng các phương tiện hỗ trợ việc dạy và học sao cho giờ học đạt hiệu quả cao nhất.
Muốn có được một tiết học hiệu quả, GV cần phải thiết kế kịch bản chi tiết và hấp dẫn cho từng HĐHT bằng cách xác định rõ công việc GV – HS cần chuẩn bị cho hoạt động, trình tự hoạt động của GV – HS trong hoạt động, công cụ đánh giá hoạt động của GV – HS.
 Giới thiệu bộ công cụ LAR
Bộ công cụ LAR (Learning Activity Rubric) được xây dựng và phát triển từ các nghiên cứu về Dạy và Học sáng tạo (ITL Research), được tài trợ bởi chương trình Đối tác học tập (Partner in Learning) của tập đoàn Microsoft kết hợp với các tài liệu từ đề án Teacher assignment/Student work thuộc quỹ Bill & Melinda Gates nhằm cung cấp cho GV các chỉ dẫn để đánh giá một HĐHT tích cực.
LAR xem xét các phương diện khác nhau của một HĐHT, đó là: (1) Xây dựng kiến thức, (2) Hợp tác, (3) Ứng dụng CNTT, (4) Tự điều chỉnh và (5) Giải quyết vấn đề thực tế. Ở mỗi phương diện đều có thang đánh giá với các mã điểm lần lượt từ 1 đến 4. 
Bộ công cụ LAR không những cho phép GV đánh giá được giáo án đã thiết kế mà còn trên cơ sở những định hướng đó để điều chỉnh, cải tiến các hoạt động học tập sao cho tối đa hóa điểm của cả 5 phương diện để tổ chức các HĐHT tốt hơn, giúp tích cực hóa hoạt động của HS trong quá trình học tập và nâng cao hiệu quả dạy học.
Xây dựng kiến thức - trả lời cho câu hỏi: HĐHT kích thích HS xây dựng kiến thức ở mức độ nào, và đó có phải là kiến thức liên môn không?
Quá trình xây dựng kiến thức diễn ra khi HS gắn kết thông tin mới với kiến thức có sẵn của họ để sản sinh ra các ý tưởng và hiểu biết còn mới lạ đối với họ bằng cách sử dụng ít nhất một trong các thao tác tư duy như giải thích, phân tích, tổng hợp, hoặc thẩm định/đánh giá...
Nếu HS chỉ đơn thuần được yêu cầu mô phỏng lại thông tin mà họ đã đọc hoặc nghe từ các bài giảng, sách giáo khoa (SGK), hay thông qua việc tiếp xúc với mạng internet hoặc truyền thông thì đó không được coi là xây dựng kiến thức.
Hợp tác - trả lời cho câu hỏi: HĐHT yêu cầu HS phải hợp tác với người khác ở mức độ nào?
Phương diện này xem xét liệu HS có làm việc với những người khác trong HĐHT hay không và chất lượng của sự hợp tác đó như thế nào? (chỉ đơn thuần là giúp đỡ nhau hay cần phải chia sẻ trách nhiệm với nhau khi thực hiện công việc, hay phải cùng nhau đưa ra những quyết định quan trọng đối với sản phẩm chung của cả nhóm...).
Sử dụng CNTT - trả lời cho câu hỏi: Việc sử dụng CNTT có hỗ trợ HS xây dựng kiến thức không? Liệu HS có thể đạt được những kiến thức tương tự mà không cần sử dụng CNTT?
Phương diện này tập trung vào việc HS sử dụng CNTT để hỗ trợ cho hoạt động xây dựng kiến thức của mình chứ không xem xét việc GV sử dụng CNTT như thế nào trong bài giảng đó. Mức độ sử dụng CNTT trong HĐHT của HS có thể được sắp xếp từ thấp đến cao gồm: không có cơ hội sử dụng CNTT; sử dụng CNTT để mô phỏng lại kiến thức; sử dụng CNTT để hỗ trợ xây dựng kiến thức và sử dụng CNTT như một công cụ bắt buộc để xây dựng kiến thức.
Tự điều chỉnh - trả lời cho câu hỏi: HĐHT diễn ra trong bao lâu? HS có được tự lên kế hoạch cũng như tự đánh giá công việc của mình hay không?
Phương diện này xem xét liệu HĐHT có mang lại cho HS cơ hội để rèn luyện các kĩ năng tự điều chỉnh, như kĩ năng lập kế hoạch, kiểm soát và tự đánh giá công việc cũng như sự tiến bộ của mình hay không. Các HĐHT đáp ứng được điều đó thường là các hoạt động dài hơi, kéo dài khoảng một tuần hoặc hơn. GV có thể tăng cường việc rèn luyện cho HS các kĩ năng này bằng cách giao nhiệm vụ và để HS tự quyết định vai trò của các thành viên trong nhóm, tự lên kế hoạch hành động. Bên cạnh đó, GV cũng nên cung cấp trước các tiêu chí đánh giá sản phẩm nhằm giúp HS định hướng tốt hơn cũng như có thể tự đánh giá về công việc của mình.
Giải quyết vấn đề (GQVĐ) thực tế - trả lời cho câu hỏi: HĐHT có đòi hỏi các vấn đề thực tế không? Các giải pháp của HS có được thực hiện trong thực tế hay không?
Trong dạy học truyền thống, các kiến thức mà HS được học thường tách biệt và xa rời thực tế. Phương diện này xem xét liệu HĐHT đó có đòi hỏi HS GQVĐ, sử dụng các dữ liệu hoặc các bối cảnh thực tế không. Việc GQVĐ có thể bao gồm việc HS đưa ra các giải pháp cho một vấn đề mới đối với họ, hoặc thực hiện một nhiệm vụ mà họ chưa được dạy cách làm, hoặc thiết kế một sản phẩm phức tạp đòi hỏi nhiều nguồn lực và cần trải qua các công đoạn khác nhau...
Sử dụng LAR để đánh giá, thiết kế và cải tiến HĐHT
Với các tiêu chí rõ ràng ứng với mỗi mã điểm, LAR cho phép GV có thể tự đánh giá xem HĐHT mà mình tổ chức cho HS hiện đang được tổng điểm bao nhiêu, trong đó điểm thành phần của từng phương diện như thế nào. Trên cơ sở đó, GV có thể thay đổi, cải tiến cách thức tổ chức hoạt động cho HS, hướng tới các tiêu chí ở cấp độ cao hơn trong từng phương diện của HĐHT.
Thang đánh giá các phương diện của HĐHT
Về phương diện xây dựng kiên thức
Mã điểm1: Chỉ yêu cầu HS mô phỏng lại kiến thức (tư duy tái hiện). Ví dụ: HS nghe giảng, có thể nhắc lại khái niệm mà GV vừa giảng.
Mã điểm 2: Yêu cầu HS thực hiện một phần quy trình xây dựng kiến thức, nhưng không phải là yêu cầu chính của hoạt động. Ví dụ: HS thu nhận kiến thức chủ yếu do lắng nghe GV giảng, đôi lúc tham gia trả lời một số câu hỏi mở rộng kiến thức.
Mã điểm 3: Yêu cầu chính là xây dựng kiến thức. Kiến thức được xây dựng trong nội tại một môn học. Ví dụ: HS thu nhận kiến thức thông qua việc phân tích, tổng hợp thông tin để hoàn thiện một nhiệm vụ mà GV giao.
Mã điểm 4: Yêu cầu chính là xây dựng kiến thức. Kiến thức được xây dựng liên quan đến hai hoặc nhiều môn khác nhau.Ví dụ: HS được yêu cầu vận dụng chuyển động hướng tâm của trái đât, chuyển động quay xung quanh mặt trời giải thích các hệ quả : chuyển động biểu kiến hàng năm của mặt trời, các mùa, ngày đêm dài ngắn theo mùa
Về phương diện hợp tác
Mã điểm 1: Không đòi hỏi HS làm việc theo cặp hoặc theo nhóm. Ví dụ: HS làm việc cá nhân hoặc cả lớp cùng thảo luận một chủ đề.
Mã điểm 2: HS phải làm việc cùng nhau theo cặp hoặc nhóm, nhưng họ không chia sẻ trách nhiệm với nhau. Ví dụ: Theo cặp, HS góp ý cho nhau về sản phẩm của mỗi cá nhân.
Mã điểm 3: HS chia sẻ trách nhiệm với nhau nhưng họ không cần phải cùng nhau đưa ra những quyết định quan trọng. Ví dụ: Mỗi HS trong nhóm thực hiện một bước trong quy trình được GV hướng dẫn để tạo ra một sản phẩm nào đó.
Mã điểm 4: HS chia sẻ trách nhiệm và phải cùng nhau đưa ra các quyết định quan trọng về nội dung, quá trình, hoặc sản phẩm của công việc. Ví dụ: HS làm việc nhóm để tạo bài trình bày về một chủ đề nào đó. Các em phải cùng nhau quyết định nên chọn những nội dung gì, cấu trúc, hình thức của bài trình bày như thế nào...
Về phương diện sử dụng CNTT
Mã điểm 1: HS không có cơ hội để sử dụng CNTT trong HĐHT này. Ví dụ: HS tìm ra kiến thức mới bằng cách làm bài tập trong phiếu học tập.
Mã điểm 2: HS sử dụng CNTT để học hoặc thực hành các kỹ năng cơ bản hoặc mô phỏng lại thông tin. Họ không thực hiện quá trình xây dựng kiến thức. Ví dụ: HS đánh máy bài để nộp cho GV. HS tìm kiếm thêm các thông tin bổ sung sau khi đã học về kiến thức đó...
Mã điểm 3: HS sử dụng CNTT để hỗ trợ việc xây dựng kiến thức nhưng họ cũng có thể xây dựng kiến thức tương tự mà không cần đến CNTT. 
Mã điểm 4: HS sử dụng CNTT để hỗ trợ việc xây dựng kiến thức và nếu không có sự ứng dụng CNTT thì hoạt động xây dựng kiến thức sẽ không khả thi. Ví dụ: HS sử dụng phần mềm thiết kế, thay đổi các chỉ số của mô hình, xem trước các mô hình ứng với mỗi thay đổi; từ đó chọn được mô hình phù hợp.
Về phương diện tự điều chỉnh
Mã điểm 1 : HĐHT có thể hoàn thành trong thời gian ít hơn một tuần. Ví dụ: HS hoàn thành bài tập ngay tại lớp.)
Mã điểm 2: HĐHT kéo dài hơn một tuần nhưng HS không được biết trước các tiêu chí đánh giá sản phẩm.Ví dụ: HS phải tạo một bài trình bày về một chủ đề nào đó nhưng GV không cung cấp trước các tiêu chí cho điểm bài trình đó).
Mã điểm 3: HĐHT kéo dài hơn một tuần, HS được biết trước các tiêu chí đánh giá sản phẩm nhưng không có cơ hội lên kế hoạch cho công việc của mình. Ví dụ: GV cho biết các tiêu chí cho điểm bài trình bày và chỉ dẫn các bước để tạo bài đó như thế nào).
Mã điểm 4: HĐHT kéo dài hơn một tuần, HS được biết trước các tiêu chí đánh giá sản phẩm và có thể tự lên kế hoạch cho công việc của mình. Ví dụ: HS tự lên kế hoạch về việc tìm kiếm thông tin, lựa chọn hình thức bài trình bày cho phù hợp với các tiêu chí đánh giá sản phẩm mà GV đã cung cấp).
Về phương diện giải quyết vấn đề thực tế
Mã điểm 1: Yêu cầu chính của HĐHT không phải là GQVĐ. HS sử dụng những điều đã học để hoàn thành nhiệm vụ. Ví dụ: HS nghiên cứu SGK, tóm tắt lại kiến thức).
Mã điểm 2: Yêu cầu chính của HĐHT là GQVĐ nhưng vấn đề không có tính thực tế. (HS nghiên cứu đồ thị mô tả, từ đó rút ra các nhận xét ).
Mã điểm 3: Yêu cầu chính của HĐHT là giải quyết các vấn đề thực tế nhưng các giải pháp mà HS đưa ra mang tính giả định. Ví dụ: HS thiết kế thí nghiệm chứng minh, đề xuất phương án thí nghiệm nhưng không tiến hành thực nghiệm
Mã điểm 4: Yêu cầu chính của HĐHT là giải quyết các vấn đề thực tế và HS cần thực hiện các giải pháp đó trong bối cảnh thật. Ví dụ: HS thiết kế và thực hiện thí nghiệm chứng minh.
Sử dụng LAR để đánh giá HĐHT
Khi tiến hành đánh giá HĐHT ở mỗi phương diện, GV cần lần lượt trả lời cho 3 câu hỏi theo thứ tự từ 1 đến 3 (bảng 2). Ở mỗi câu, nếu trả lời là KHÔNG thì được gán mã điểm của câu đó, nếu trả lời là CÓ thì lại tiếp tục trả lời câu tiếp theo (với câu 3 nếu trả lời CÓ thì được gán mã điểm 4).
Bảng 1. Các câu hỏi cần trả lời để gán điểm cho mỗi phương diện của HĐHT 
Phương diện
Câu hỏi
Xây dựng kiến thức
HĐHT đó có yêu cầu HS tham gia xây dựng kiến thức không?
Việc xây dựng kiến thức trong HĐHT này có phải là hoạt động chủ yếu không?
Kiến thức được xây dựng trong HĐHT này có tính liên môn không?
Hợp tác
Trong HĐHT này, HS có được yêu cầu hoạt động cùng nhau theo cặp hoặc theo nhóm không?
HS có chia sẻ trách nhiệm với nhau khi thực hiện công việc không?
HS có cùng nhau đưa ra những quyết định quan trọng đối với sản phẩm chung của cả nhóm không?
Sử dụng CNTT
Trong HĐHT này, HS có cơ hội sử dụng CNTT không?
CNTT có hỗ trợ HS trong việc xây dựng kiến thức không?
CNTT có thực sự là yếu tố bắt buộc phải có để xây dựng kiến thức này hay không?
Tự điều chỉnh
HĐHT đó có kéo dài khoảng một tuần hoặc hơn không?
HS có được cung cấp trước các tiêu chí đánh giá sản phẩm không?
HS có tự lên kế hoạch hoạt động không?
GQVĐ thực tế
Yêu cầu chính của HĐHT có phải là GQVĐ không?
Vấn đề có mang tính thực tế không?
Có đòi hỏi HS thực hiện các giải pháp trong thực tế không?
Dựa trên tiêu chí đánh giá của bộ công cụ LAR về (1) xây dựng kiến thức; (2) hợp tác; (3) sử dụng CNTT; (4) tự điều chỉnh; (5) giải quyết vấn đề thực tế, Phân loại các mức độ cải tiến và thiết kế như sau:
Bảng 2. Các mức độ phân loại bài soạn
Mức độ
Trung bình
Khá
Giỏi
Xuất sắc
Điểm
1-6
7-12
13-18
19-20
Sử dụng bộ công cụ LAR để thiết kế HĐHT
Nguyên tắc sử dụng bộ công cụ Learning Activity Rubric thiết kế hoạt động học tập
Phù hợp với mục tiêu bài học, với độ tuổi học sinh
Phù hợp với từng dạng HĐHT cụ thể như hoạt động lĩnh hội, hoạt