SKKN Một số kinh nghiệm nhằm áp dụng hiệu quả phương pháp Bàn tay nặn bột vào dạy học môn Khoa học lớp 4. Minh họa qua bài: Nước có những tính chất gì

SỞ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO THANH HOÁ 
PHÒNG GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO HÀ TRUNG
SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM
MỘT SỐ KINH NGHIỆM NHẰM ÁP DỤNG HIỆU QUẢ PHƯƠNG PHÁP BÀN TAY NẶN BỘT VÀO DẠY HỌC MÔN KHOA HỌC LỚP 4. MINH HỌA QUA BÀI:
NƯỚC CÓ NHỮNG TÍNH CHẤT GÌ?
Người thực hiện: Nguyễn Thị Hương
Chức vụ: Giáo viên
Đơn vị công tác: Trường TH Thị Trấn Hà Trung
SKKN thuộc lĩnh vực: Khoa học
THANH HOÁ NĂM 2017
MỤC LỤC
Nội dung
Trang
1. MỞ ĐẦU
1
1.1. Lí do chọn đề tài
1
1.2. Mục đích nghiên cứu 
1
1.3. Đối tượng nghiên cứu
1
1.4. Phương pháp nghiên cứu
1
2. NỘI DUNG SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM
2
2.1. Cơ sở lý luận của sáng kiến kinh nghiệm
2
2.2. Thực trạng vấn đề trước khi áp dụng sáng kiến kinh nghiệm
3
2.3. Các giải pháp đã sử dụng để giải quyết vấn đề
3
 2.3.1. Nghiên cứu kĩ tiến trình dạy học theo phương pháp “Bàn tay nặn bột” và một số kinh nghiệm để áp dụng hiệu quả vào thực tế dạy học
3
 2.3.1.1. Nghiên cứu tiến trình dạy học theo phương pháp“Bàn tay nặn bột” 
4
2.3.1.2. Một số điều cần lưu ý để vận dụng hiệu quả tiến trình dạy học trên vào thực tế dạy học
5
2.3.2. Tiến hành thực nghiệm dạy học: Bài 12: Nước có những tính chất gì? theo phương pháp Bàn tay nặn bột
11
2.4. Hiệu quả của sáng kiến kinh nghiệm đối với hoạt động giáo dục, với bản thân, đồng nghiệp và nhà trường
15
 2.4.1. Đối với hoạt động giáo dục và bản thân
15
2.4.2. Khả năng ứng dụng và triển khai đối với đồng nghiệp và nhà trường 
16
Ý nghĩa sáng kiến
16
3. KẾT LUẬN, KIẾN NGHỊ
17
3.1. Kết luận
17
 3.1.1. Cần định hướng cho học sinh
17
 3.1.2. Cần thực hiện tốt các công việc của người thầy trong khâu tổ chức
17
 3.1.3. Cần làm tốt khâu tổ chức lớp học
19
3.2. Kiến nghị
19
3.2.1. Đối với giáo viên
19
 3.2. 2. Đối với nhà trường
20
DANH MỤC KÍ HIỆU, CHỮ CÁI VIẾT TẮT 
BTNB: Bàn tay nặn bột
GV: Giáo viên
HS: Học sinh
	Hoạt động cá nhân
	Hoạt động cặp đôi
	Hoạt động nhóm
 Hoạt động chung cả lớp
1. MỞ ĐẦU
1.1. Lí do chọn đề tài
  	"Bàn tay nặn bột" là một chiến lược về giáo dục khoa học, được Giáo sư Georges Charpak (người Pháp) sáng tạo ra và phát triển từ năm 1995 dựa trên cơ sở khoa học của sự tìm tòi - nghiên cứu, cho phép đáp ứng những yêu cầu dạy học mới. Phương pháp "Bàn tay nặn bột" (BTNB) đã được vận dụng, phát triển và có ảnh hưởng sâu rộng không chỉ ở Pháp mà còn ở nhiều nước có nền giáo dục tiên tiến trên thế giới. 
 	Ở nước ta, đề án phương pháp “Bàn tay nặn bột” giai đoạn 2011 - 2015 được Bộ GD&ĐT triển khai thử nghiệm từ năm 2011 và chính thức triển khai trong các trường phổ thông từ năm học 2013 - 2014 và đưa vào áp dụng đại trà từ năm học 2014 - 2015. Đây là phương pháp dạy học hiện đại, có nhiều ưu điểm trong việc: “Tạo nên tính tò mò, ham muốn khám phá và say mê khoa học của học sinh. Ngoài việc chú trọng đến kiến thức khoa học, phương pháp Bàn tay nặn bột còn chú ý nhiều đến việc rèn luyện kỹ năng diễn đạt thông qua ngôn ngữ nói và viết cho học sinh” [2]. Từ đó, giúp HS phát triển tư duy khoa học. Xác định phương pháp “Bàn tay nặn bột” là phương pháp dạy hình thành kiến thức cho học sinh (HS) bằng các thí nghiệm, thông qua cách HS chia nhóm để tự làm, tự trao đổi, nghiên cứu, quan sát để tìm ra câu trả lời cho các vấn đề trong cuộc sống, người thầy chỉ đóng vai trò tư vấn, hướng dẫn. Trong quá trình thực hiện phương pháp mới này, thầy và trò đều phải nỗ lực nhiều hơn. Dạy học theo phương pháp này đòi hỏi giáo viên (GV) phải có tầm hiểu biết rộng, có sự chuẩn bị công phu cho mỗi giờ học từ dụng cụ thí nghiệm, trang thiết bị học tập đến các tình huống có thể xảy ra trong quá trình HS làm thí nghiệm. Bởi lúc bắt tay vào làm thí nghiệm, khi thấy có bất cứ hiện tượng gì xảy ra, các em đều đặt ngay câu hỏi “Vì sao?”. Điều này đòi hỏi GV phải vững kiến thức để cùng các em giải đáp các thắc mắc, lý giải các hiện tượng một cách khoa học.
	Tuy nhiên, khi tiến hành các tiết dạy theo phương pháp “Bàn tay nặn bột”, bản thân tôi cũng như nhiều GV còn gặp rất nhiều khó khăn. Làm thế nào để giải đáp các thắc mắc của HS? Lí giải các hiện tượng cho HS như thế nào để đảm bảo tính khoa học, đảm bảo tính tự nhiên?... Trước những trăn trở đó, tôi đã suy nghĩ, tìm tòi xây dựng “Một số kinh nghiệm nhằm áp dụng hiệu quả phương pháp Bàn tay nặn bột vào dạy học môn Khoa học lớp 4”. Minh họa qua bài: Nước có những tính chất gì?
1.2. Mục đích nghiên cứu 
 	Đề tài này nghiên cứu, đưa ra một số kinh nghiệm nhỏ nhằm áp dụng hiệu quả phương pháp “Bàn tay nặn bột” vào dạy học môn Khoa học ở lớp 4, minh họa qua bài: Nước có những tính chất gì?
1.3. Đối tượng nghiên cứu
 	Đề tài tập trung nghiên cứu việc sử dụng phương pháp “Bàn tay nặn bột” vào dạy học môn Khoa học cho học sinh khối 4 sao cho có hiệu quả nhất.
1.4. Phương pháp nghiên cứu
Phương pháp nghiên cứu xây dựng cơ sở lí thuyết; điều tra khảo sát thực tế, thu thập thông tin; thống kê, xử lí số liệu; quan sát; thực nghiệm; thực hành luyện tập; gợi mở, vấn đáp; giải thích.
2. NỘI DUNG SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM
2.1. Cơ sở lý luận của sáng kiến kinh nghiệm
      	Theo quan điểm của Georges Charpar: “Bàn tay nặn bột” vượt quá sự tách đôi truyền thống giữa phương pháp và chương trình. Trong đó, trẻ em hành động, thí nghiệm, nghiên cứu, tìm kiếm và có những câu hỏi đi kèm, hướng tới xây dựng những kiến thức cơ bản để hiểu biết thế giới tự nhiên và kỹ thuật” [2]. Đây là phương pháp dạy học tiên tiến và hiện đại đang được áp dụng nhiều trong dạy học ở các nước trên thế giới, giúp học sinh chiếm lĩnh được tri thức một cách trực quan, sinh động và lâu bền nhất.
Ở Việt Nam, trong năm học 2016-2017, phương pháp “Bàn tay nặn bột” đang được tiến hành, đặc biệt chiếm ưu thế trong giảng dạy môn Khoa học vì:
Khoa học là môn học chiếm vị trí quan trọng ở Tiểu học, tích hợp kiến thức nhiều ngành học, bước đầu hình thành và phát triển cho các em những kỹ năng cần thiết như quan sát và làm một số thí nghiệm thực hành khoa học đơn giản, gần gũi với đời sống sản xuất, nêu thắc mắc và đặt câu hỏi trong quá trình học tập, biết tìm thông tin để giải đáp; biết diễn đạt những biểu cảm bằng lời nói, bài viết, hình vẽ, sơ đồ, phân tích so sánh rút ra những dấu hiệu chung và riêng của một số sự vật hiện tượng đơn giản trong tự nhiên. Để đạt được mục tiêu giáo dục, Hs cần chủ động chiếm lĩnh kiến thức, kĩ năng môn học. 
Tên các bài học trong sách giáo khoa thường được trình bày dưới dạng một câu hỏi, lúc hoàn thành bài học cũng là lúc HS tìm được câu trả lời cho câu hỏi. Điều này rất hợp với phương pháp “Bàn tay nặn bột”. 
Đồng thời, phương pháp này phù hợp với đặc điểm tâm sinh lý của HS Tiểu học - đang ở giai đoạn bắt đầu tìm hiểu mạnh mẽ các kiến thức khoa học, hình thành các khái niệm về khoa học, tò mò, thích thú, muốn tự trải nghiệm, tự lĩnh hội, muốn thể hiện mình trước tập thể và được tập thể lớp tôn trọng. 
Phương pháp này rất thích hợp với chương trình Dự án Mô hình Trường học mới Việt Nam bởi hình thức dạy học có điểm tương đồng giúp HS được trải nghiệm, tự lĩnh hội kiến thức thông qua: Hoạt động cá nhân - Hoạt động cặp đôi - Hoạt động nhóm - Hoạt động chung cả lớp - Hoạt động với cộng đồng.
“Bàn tay nặn bột” chính là phương pháp học tập độc lập, sáng tạo, đáp ứng được mục tiêu yêu cầu đổi mới hiện nay. Việc áp dụng phương pháp này sao cho phù hợp với điều kiện cụ thể của nhà trường nhằm nâng cao chất lượng là vấn đề hết sức cần thiết góp phần đổi mới phương pháp dạy học. Có như vậy mới hình thành cho HS phương pháp học tập đúng đắn, giúp các em thực sự trở thành “chủ thể” tìm kiếm tri thức. Tôi hy vọng rằng phương pháp dạy học này được sử dụng thường xuyên, liên tục và quen thuộc bởi GV trong các nhà trường Tiểu học hiện nay.  
2.2. Thực trạng vấn đề trước khi áp dụng sáng kiến kinh nghiệm
“Bàn tay nặn bột” là phương pháp dạy học hướng tập trung vào HS, phát 
huy tính chủ động của các em. Với phương pháp này, HS tự tìm tòi, nghiên cứu, thí nghiệm để giải quyết vấn đề và đưa ra kết luận.
Từ năm học 2011-2012 đến nay gần được 6 năm, Bộ Giáo dục và Đào tạo luôn khuyến khích đưa phương pháp này vào giảng dạy ở các trường Tiểu học. Tuy nhiên, trong thực tế một số GV vẫn còn chưa mạnh dạn áp dụng phương pháp mới này vào dạy học. Nhiều giáo viên vẫn có thói quen dạy học môn Khoa học, Tự nhiên & Xã hội theo cách dạy học trước đây. Họ chưa dành nhiều thời gian để học tập, nghiên cứu phương pháp dạy học mới, ngại sự chuẩn bị đồ dùng thí nghiệm. Trong quá trình thực hiện, thay vì để học sinh tự tìm tòi nghiên cứu trước các sự vật, hiện tượng tự nhiên thì không ít giáo viên lại để học sinh đọc trước nội dung bài học, học sinh công nhận kiến thức một cách miễn cưỡng không phát huy được tính tò mò ham hiểu biết của HS.
 Tiến hành dự giờ các tiết dạy theo phương pháp BTNB tôi thấy: GV đã sử dụng chưa đúng 5 bước dạy của phương pháp này, không đúng quy trình nên hiệu quả chưa cao do đó ảnh hưởng đến chất lượng học của HS. Ngoài một số ít HS biết làm việc tập thể, hợp tác, trao đổi, trình bày các ý kiến cá nhân, biết làm một số thí nghiệm thực hành đơn giản thì đa số HS chưa thực sự hứng thú học tập, chưa dám bày tỏ những điều mình nghĩ, không được trực tiếp làm thí nghiệm, chỉ đọc sách và ghi nhớ kiến thức một cách thụ động. Dẫn đến, giờ học thiếu sinh động, không khí học tập còn nặng nề, các em chưa thật sự chú tâm tới bài học, ít tò mò, ít đặt ra những câu hỏi thắc mắc và hầu như mơ hồ về biểu tượng của những sự vật, hiện tượng mà các em được tìm hiểu, sự lập luận còn kém, các kỹ năng thực hành còn vụng về, lúng túng. Việc vận dụng những kiến thức mà các em thu thập được vào thực tiễn là khoảng cách khá xa, bởi vì các em thiếu hẳn kỹ năng thực hành, chưa có thói quen ghi lại những gì mà các em quan sát được. Việc xác lập mục đích quan sát và mục đích thí nghiệm còn kém. 
Vì vậy, đầu năm học này, tôi tiến hành khảo sát các kĩ năng học tập theo PP BTNB - đã tiếp thu được từ lớp dưới - của học sinh lớp 4A (Trước khi áp dụng sáng kiến kinh nghiệm) kết quả như sau:
Lớp
Tổng số
Kĩ năng phán đoán
(Đặt câu hỏi)
Kĩ năng quan sát, làm thí nghiệm
Hoàn thành KTKN bài học BTNB
SL
TL
SL
TL
SL
TL
4A
25
4
16%
5
20%
13
52%
2.3. Các giải pháp đã sử dụng để giải quyết vấn đề
2.3.1. Nghiên cứu kĩ tiến trình dạy học theo phương pháp “Bàn tay nặn bột” và một số kinh nghiệm để áp dụng hiệu quả vào thực tế dạy học
 2.3.1.1.Nghiên cứu tiến trình dạy học theo phương pháp“Bàn tay nặn bột” 
Để vận dụng phương pháp “Bàn tay nặn bột” đúng mục đích, chúng ta thường tuân theo tiến trình dạy học gồm 5 bước [3]. Cụ thể như sau: 
Các bước
Nhiệm vụ của HS
Nhiệm vụ của GV
Bước 1: 
Tình huống xuất phát và câu hỏi nêu vấn đề 
[3]
- Quan sát, suy nghĩ
- GV chủ động đưa ra một tình huống mở có liên quan đến vấn đề khoa học đặt ra.
- Câu hỏi nêu vấn đề đảm bảo ngắn gọn, gần gũi, dễ hiểu, phù hợp với trình độ, gây mâu thuẫn nhận thức và kích thích tính tò mò, thích tìm tòi, nghiên cứu
Bước 2: 
Bộc lộ 
quan niệm ban đầu của học sinh[3]. 
- Bộc lộ quan niệm ban đầu nêu những suy nghĩ từ đó hình thành câu hỏi, giả thuyết... bằng nhiều cách: nói, viết, vẽ. 
 Đây là bước quan trọng đặc trưng của PP BTNB.
- GV khuyến khích HS nêu những suy nghĩ  bằng nhiều cách: nói, viết, vẽ. 
- GV quan sát nhanh để tìm các hình vẽ khác biệt.
Bước 3: 
Đề xuất 
câu hỏi hay giả thuyết và thiết kế phương án thực nghiệm
[3]. 
a. Đề xuất câu hỏi
- Từ các khác biệt và phong phú về biểu tượng ban đầu, HS đề xuất câu hỏi liên quan đến nội dung bài học
- GV giúp HS đề xuất câu hỏi liên quan đến nội dung bài học
- Kiểm soát lời nói, cấu trúc câu hỏi, chính xác hoá từ vựng của HS.
b, Đề xuất phương án thực nghiệm
- Bắt đầu từ những vấn đề khoa học được xác định, HS xây dựng giả thuyết. 
HS trình bày các ý tưởng của mình, đối chiếu nó với ý tưởng của những bạn khác. 
- GV đặt câu hỏi đề nghị HS đề xuất thực nghiệm tìm tòi nghiên cứu để trả lời cho câu hỏi đó.
- GV ghi lại các cách đề xuất của HS (không lặp lại)
- GV nhận xét chung và quyết định tiến hành PP thí nghiệm đã chuẩn bị sẵn 
 (Nếu HS chưa đề xuất được GV có thể gợi ý hay đề xuất phương án cụ thể) (chú ý làm rõ và quan tâm đến sự khác biệt giữa các ý kiến)
Bước 4: 
Tiến hành thí nghiệm tìm tòi - nghiên cứu
[3]. 
HS hình dung có thể kiểm chứng các giả thuyết bằng
 thí nghiệm (Ưu tiên thí nghiệm trực tiếp trên vật thật) 
quan sát,
 điều tra
nghiên cứu tài liệu.
- HS sinh ghi chép lại vật liệu thí nghiệm, cách bố trí, và thực hiện thí nghiệm (mô tả bằng lời hay hình vẽ), 
- Nêu rõ yêu cầu, mục đích thí nghiệm sau đó mới phát các dụng cụ và vật liệu thí nghiệm
- GV bao quát và nhắc nhở các nhóm chưa thực hiện, hoặc thực hiện sai
Tổ chức việc đối chiếu các ý kiến sau một thời gian tạm đủ mà HS có thể suy nghĩ
Khẳng định lại các ý kiến về phương pháp kiểm chứng giả thuyết mà HS đề xuất.
- GV không chỉnh sửa cho HS
- HS kiểm chứng các giả thuyết của mình bằng một hoặc các phương pháp đã hình dung ở trên (thí nghiệm, quan sát, điều tra, nghiên cứu tài liệu).
Tập hợp các điều kiện thí nghiệm nhằm kiểm chứng các ý tưởng nghiên cứu được đề xuất.
Thu nhận các kết quả và ghi chép lại để trình bày
Giúp HS phương pháp trình bày các kết quả.
Bước 5: 
Kết luận
và
hợp thứchoá
kiến thức
[3]. 
HS kiểm tra lại tính hợp lý của các giả thuyết mà mình đưa ra
* Nếu giả thuyết sai: quay lại bước 3.
* Nếu giả thuyết đúng: 
Thì kết luận và ghi nhận chúng.
Động viên HS và yêu cầu bắt đầu lại tiến trình nghiên cứu.
Giúp HS lựa chọn các lý luận và hình thành kết luận.
- Sau khi thực hiện nghiên cứu, các câu hỏi dần dần được giả quyết, các giải thuyết dần dần được kiểm chứng tuy nhiên vẫn chưa có hệ thống hoặc chưa chính xác một cách khoa học.
- GV tóm tắt, kết luận và hệ thống lại kiến thức bài học.
- GV khắc sâu kiến thức bằng cách đối chiếu biểu tưởng ban đầu.
2.3.1.2 Một số điều cần lưu ý để vận dụng hiệu quả tiến trình dạy học trên vào thực tế dạy học
a. Bước 1: Tình huống xuất phát và câu hỏi nêu vấn đề 
 	Tình huống xuất phát hay tình huống nêu vấn đề là một tình huống do GV chủ động đưa ra như là một cách dẫn nhập vào bài học. Tình huống xuất phát phải ngắn gọn, gần gũi dễ hiểu đối với HS. Tình huống xuất phát càng rõ ràng thì việc dẫn nhập cho câu hỏi nêu vấn đề càng dễ. GV phải dùng câu hỏi mở, tuyệt đối không được dùng câu hỏi đóng (trả lời có hoặc không) đối với câu hỏi nêu vấn đề. 
Ví dụ: 
Khi dạy: Bài 7: Bạn có biết các bệnh về dinh dưỡng?(Trang 39 - Hướng dẫn học KH 4 - Tập 1) [1]. 
Gv cần nêu vấn đề: Nếu ăn thiếu chất dinh dưỡng cơ thể chúng ta sẽ bị 
mắc bệnh gì ? Nếu ăn thừa chất dinh dưỡng cơ thể con người sẽ như thế nào ?
 	 Bài 8: Sử dụng thức ăn sạch và an toàn, phòng bệnh lây qua đường tiêu hóa (Trang 45 - Hướng dẫn học KH 4 - Tập 1) [1]. 
GV có thể nêu vấn đề: Nếu sử dụng thức ăn không sạch và không an toàn chúng ta sẽ bị mắc bệnh gì? Cần làm gì để phòng bệnh lây qua đường tiêu hóa?
Bài 19: Gió, bão (Trang 109 - Hướng dẫn học KH 4 - Tập 1) [1]. 
Gv cần nêu vấn đề: Làm thế nào để tạo ra gió? Gió khác gì so với bão?
 	b. Bước 2: Bộc lộ quan niệm ban đầu của học sinh 
 	Làm bộc lộ quan niệm ban đầu hay biểu tượng ban đầu để từ đó hình thành các câu hỏi hay giả thuyết của HS là bước quan trọng, đặc trưng của phương pháp BTNB. Khi yêu cầu HS trình bày quan niệm ban đầu, GV có thể yêu cầu bằng nhiều hình thức biểu hiện của HS như có thể là bằng lời nói (thông qua phát biểu cá nhân), bằng cách viết hay vẽ để biểu hiện suy nghĩ. Khi thực hiện bước này, GV cần lưu ý các vấn đề sau: 
 	 - Biểu tượng ban đầu của HS thường là quan niệm hay khái quát chung chung về sự vật hiện tượng, có thể sai hoặc chưa thực sự chính xác về mặt khoa học. Vì là lần đầu tiên được hỏi đến nên HS ngại nói, sợ sai và sợ bị chê cười. Do đó, GV cần khuyến khích HS trình bày ý kiến của mình. Cần biết chấp nhận và tôn trọng những quan điểm sai của HS khi trình bày biểu tượng ban đầu. Biểu tượng ban đầu có thể trình bày bằng lời nói hay viết, vẽ ra giấy. Biểu tượng ban đầu là quan niệm cá nhân nên GV phải đề nghị HS làm việc cá nhân để trình bày biểu tượng ban đầu.
 	- Nếu một vài HS nào đó nêu ý kiến đúng, GV không nên vội vàng khen ngợi hoặc có những biểu hiện chứng tỏ ý kiến đó là đúng vì nếu làm như vậy GV đã vô tình làm ức chế các HS khác tiếp tục muốn trình bày biểu tượng ban đầu. Biểu tượng ban đầu của HS càng đa dạng, phong phú, càng sai lệch với kiến thức đúng thì tiết học càng sôi nổi, thú vị, gây hứng thú cho HS và ý đồ dạy học của GV càng dễ thực hiện hơn.
 	 - Khi HS làm việc cá nhân để đưa ra biểu tượng ban đầu bằng cách viết hay vẽ ra giấy thì GV nên tranh thủ đi một vòng quan sát và chọn nhanh những biểu tượng ban đầu không chính xác, sai lệch lớn với kiến thức khoa học. Nên chọn nhiều biểu tượng ban đầu khác nhau để đối chiếu, so sánh ở bước tiếp theo của tiến trình phương pháp. Làm tương tự khi HS nêu biểu tượng ban đầu bằng lời nói. Giáo viên tranh thủ ghi chú những ý kiến khác nhau lên bảng. Những ý kiến tương đồng nhau thì chỉ nên ghi lên bảng một ý kiến đại diện vì nếu ghi hết sẽ rất mất thời gian và ghi nhiều sẽ gây khó khăn việc theo dõi các ý kiến khác nhau của GV cũng như của HS.
	- Chú ý chỉ ghi những quan niệm nào phục vụ cho mục tiêu, nội dung yêu cầu hoạt động đang đề cập, tránh ý kiến “lạc” mục đích yêu cầu hoạt động đang tìm hiểu.
 	- Sau khi có các biểu tượng ban đầu khác nhau, phù hợp với ý đồ dạy học, GV giúp HS phân tích những điểm giống và khác nhau cơ bản giữa các ý kiến, từ đó hướng dẫn cho HS đặt câu hỏi cho những sự khác nhau đó.
Ví dụ: 
Khi dạy: Bài 4: Các chất dinh dưỡng có vai trò gì? (Trang 18 - Hướng dẫn học KH 4 - Tập 1) [1]. 
Yêu cầu HS làm việc và phát biểu cá nhân trước lớp.
Chẳng hạn: Hs nêu: Các chất dinh dưỡng giúp ta học giỏi. Các chất dinh dưỡng giúp cơ thể hoạt động. Các chất dinh dưỡng giúp ta lớn lên. Các chất dinh dưỡng giúp ta chạy nhảy. Các chất dinh dưỡng làm ta béo phì. Các chất dinh dưỡng giúp ta sáng mắt. Các chất dinh dưỡng giúp ta thông minh hơn. Các chất dinh dưỡng ăn nhiều nặng bụng.
Gv cần khen ngợi HS về tinh thần học tập đồng thời dẫn dắt tiếp: Để biết được ý kiến nào phù hợp, chúng ta tiếp tục khẳng định qua: Bài 4: Các chất dinh dưỡng có vai trò gì? nhé.
Bài 7: Bạn có biết các bệnh về dinh dưỡng? (Trang 39 - Hướng dẫn học KH4 - Tập 1) [1]. 
HS vẽ hình hoặc đưa ra ý kiến: Bệnh béo phì. Bệnh gầy còm, còi xương - Mẹ tớ nói thế. Bệnh quáng gà, mờ mắt. Bệnh suy nhược cơ thể
Bài 13: Sự chuyển thể của nước (Trang 68 - Hướng dẫn học KH4 - Tập 1) [1]. 
Gv gợi mở: Nước trong tự nhiên tồn tại ở những thể nào?
HS phát biểu hoặc vẽ: Nước ở thể lỏng. Nước đá. Nước bốc hơi. Nước tan chảy. Nước ở thể rắn, ...
Lưu ý: Hs có thể nêu nhiều ý kiến khác nhau, thậm chí trái chiều thì GV phải kiên nhẫn lắng nghe, ghi nhanh hay bằng câu hỏi dẫn dắt để giúp HS tiếp tục khám phá bài học.
c. Bước 3: Đề xuất câu hỏi hay giả thuyết và thiết kế phương án thực nghiệm
* Đề xuất câu hỏi:
Từ những khác biệt và phong phú về biểu tượng ban đầu của HS, GV giúp HS đề xuất câu hỏi. Chú ý xoáy sâu vào những sự khác biệt liên quan đến kiến thức trọng tâm của bài học. Đây là một bước khá khó khăn vì GV cần phải chọn lựa các biểu tượng ban đầu tiêu biểu trong hàng chục biểu tượng của HS một cách nhanh chóng theo mục đích dạy học, đồng thời linh hoạt giúp các em đề xuất câu hỏi từ những khác biệt đó theo ý đồ dạy học.
 	* Đề xuất phương án thực nghiệm nghiên cứu: Từ các câu hỏi được đề xuất, GV nêu câu hỏi cho HS suy nghĩ đề xuất thực nghiệm tìm tòi nghiên cứu để tìm ra câu trả lời cho các câu hỏi đó. Sau khi HS đề xuất phương án thực nghiệm tìm tòi - nghiên cứu, GV nêu nhận xét chung và quyết định tiến hành phương pháp thí nghiệm phù hợp. Trường hợp HS không đưa ra được phương án thích hợp, GV có thể gợi ý hay đề xuất cụ thể phương án (nếu gợi ý mà HS vẫn chưa nghĩ ra).
 	Bước đề xuất thí nghiệm nghiên cứu hay các giải pháp tìm câu trả lời của HS cũng là một bước khá phức tạp, đòi hỏi GV phải có kỹ năng sư phạm để điều khiển tiết học, tránh để HS đi quá xa yêu cầu nội dung của bài học. Tùy từng trường hợp cụ thể mà GV có phương pháp phù hợp, tuy nhiên cần chú ý mấy điểm sau:
 	- Đối với ý kiến ha