SKKN Một số giải pháp giúp học sinh khi giải các bài toán hợp ở lớp 3

MỤC LỤC 
STT
NỘI DUNG
TRANG
Phần I: Mở đầu
1.1
Lý do chọn sáng kiến kinh nghiệm
2
1.2
Mục đích nghiên cứu
2
1.3
Đối tượng nghiên cứu
3
1.4
Phương pháp nghiên cứu
3
Phần II: Nội dung
3
2.1
Cơ sở lý luận
3
2.2
 Thực trạng 
4
2.3.
 Các giải pháp 
4
2.3.1.
Giúp học sinh phân biệt được các kiểu bài cũng như các bước giải tổng quát của dạng toán hợp.
4
2.3.2
 Hình thành cho học sinh kỹ năng trình bày bài giải các bài toán hợp.
11
2.3.3
Tạo hứng thú đam mê, sáng tạo cho học sinh khi giải các bài toán hợp
12
2.4
Hiệu quả của sáng kiến kinh nghiệm
15
.
Phần III: Kết luận, kiến nghị
15
3.1
Kết luận
15
3.2
Kiến nghị
16
Phần I: Mở đầu
1.1. Lý do chọn đề tài
 Ở bậc Tiểu học môn toán có vị trí rất quan trọng trong việc hình thành những kiến thức, những kỹ năng cơ bản cho học sinh. Là một môn khoa học đòi hỏi sự chính xác tuyệt đối vì nó sẽ chi phối mọi môn khoa học khác về khoa học tự nhiên nói chung. Dạy học giải toán hợp ở tiểu học nhằm giúp học biết cách vận dụng những kiến thức toán học và các tình huống thực tiễn đa dạng phong phú những vấn đề thường gặp trong cuộc sống. Nhờ giải toán hợp học sinh có điều kiện rèn luyện và phát triển năng lực tư duy, rèn luyện phương pháp suy luận cần thiết. Giải toán là một hoạt động bao gồm những thao tác xác lập mối quan hệ giữa các dữ liệu, giữa cái đã cho và cái cần tìm. Trên cơ sở đó chọn được phép tính thích hợp và trả lời đúng câu hỏi của bài toán. Ngoài ra dạy giải toán hợp còn giúp học sinh phát hiện giải quyết vấn đề, tự nhận xét so sánh, phân tích, tổng hợp rút ra quy tắc ở dạng khái quát.
 Trong chương trình toán 3 thì giải toán hợp cũng là một mạch kiến thức khác và có ý nghĩa đặc biệt trong suốt quá trình học tập. Đặc biệt qua việc giải các bài toán hợp có ý nghĩa thực tiễn liên quan đến cuộc sống hàng ngày. Vì vậy giải toán hợp được coi là cầu nối giữa toán học và thực tiễn, chiếm một vị trí hết sức quan trọng trong chương trình toán 3.
 Trong quá trình thực hiện nhiệm vụ giảng dạy của mình, tôi thấy rèn kỹ năng giải toán hợp cho học sinh là một biện pháp không thể thiếu được trong quá trình dạy học. Do đặc điểm của môn toán Tiểu học được cấu tạo theo kiểu đồng tâm các nội dung được củng cố thường xuyên và được phát triển dần từ đơn giản đến phức tạp, từ khó đến dễ. Sau khi lĩnh hội kiến thức, kỹ năng toán học, để định hình vững chắc kiến thức ấy, học sinh cần rèn luyện vận dụng qua các dạng bài tập khác nhau, có yêu cầu cao hơn. Để giải quyết được các bài tập ấy, giáo viên cần hướng dẫn các em tư duy từ cái đã biết để tìm cái chưa biết, rèn cho học sinh óc suy luận, phán đoán và kỹ năng thực hành.
 Song, qua thực tế giảng dạy nhà trường tiểu học Định Hòa tôi thấy tâm sinh lý của học sinh lớp đang còn mải chơi chưa chú tâm học tập, tư duy còn cụ thể chưa trừu tượng, thấy khó là ngại học. Chính vì vậy mà kỹ năng giải toán có lời văn của các em đặc biệt là loại toán hợp các em còn nhiều hạn chế, các em giải sai hoặc không giải được do chưa hiểu đề bài.Vậy làm như thế nào để nâng cao chất lượng dạy các bài toán hợp ở lớp 3 ? làm thế nào để học sinh hiểu đề bài, biết cách giải và tìm ra đáp số đúng của bài toán hợp, đó là điều khiến tôi rất trăn trở. Là một giáo viên đã trực tiếp giảng dạy nhiều năm tôi nhận thấy mình phải có trách nhiệm trong việc giúp đỡ học sinh có được kết quả học tập cao. Chính vì vậy mà tôi đã đi nghiên cứu đề tài: “Một số giải pháp giúp học sinh khi giải các bài toán hợp ở lớp 3”, góp phần xây dựng nền tảng vững chắc hơn cho thế hệ học sinh, đáp ứng với nhu cầu Giáo dục & Đào tạo trong thời kì công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước hiện nay.
 1. 2. Mục đích nghiên cứu
	Đưa ra một số giải pháp giúp học sinh giải các bài toán hợp lớp 3 đạt hiệu quả cao.
1.3. Đối tượng nghiên cứu
	Học sinh khối 3 trường Tiểu học Định Hòa.
1. 4. Phương pháp nghiên cứu
 - Phương pháp nghiên cứu luận.
- Phương pháp gợi mở, vấn đáp.
- Phương pháp giải quyết vấn đề.
 - Phương pháp điều tra khảo sát thực tế.
- Phương pháp luyện tập, thực hành .
PHẦN II: NỘI DUNG
2.1. Cơ sở lí luận
 Toán học là một mạch kiến thức không chỉ truyền thụ và rèn luyện kỹ năng tính toán để giúp các em học tốt môn khác mà còn giúp các em rèn luyện trí thông minh, óc tư duy sáng tạo, khả năng tư duy lô gic, làm việc khoa học. Vì vậy chúng ta cần phải quan tâm tới việc dạy toán ở Tiểu học.
 Như chúng ta đã biết, một trong bốn mạch kiến thức ở môn Toán 3 là giải bài toán có lời văn. Trong sách giáo khoa Toán 3, các bài toán có lời văn (toán đơn và toán hợp) được sắp xếp xen kẽ với các mạch kiến thức khác. Đây là mạch kiến thức khó, đòi hỏi khả năng phân tích, tổng hợp của học sinh khi học tập. Trong chương trình Toán 3, ngoài các bài toán đơn (bài toán giải bằng 1 phép tính), học sinh còn được học các bài toán hợp, bài toán giải bằng 2 phép tính (2 bước tính). Mỗi bước tính là bước giải một bài toán đơn. Kết quả phép tính ở bước tính thứ nhất sẽ là một thành phần của phép tính ở bước giải thứ hai. Số bài toán hợp chiếm một tỉ lệ lớn trong mạch kiến thức giải toán, xuyên suốt chương trình Toán 3.
 So với 3 mạch kiến thức còn lại (Số học, Hình học và Đo lường), khối lượng mạch Giải toán không nhiều (chiếm khoảng 9%), song nó không chỉ giữ vị trí quan trọng trong việc phát triển tư duy toán học nói chung mà còn là yếu tố chính trong việc hình thành và phát triển tư duy trừu tượng, khả năng phân tích, tổng hợp, khái quát hóa và cách nhìn nhận thấu đáo, khúc triết trong cách giải quyết vấn đề của học sinh.
 Mạch kiến thức “Giải bài toán có lời văn” là mạch kiến thức khó nhất đối với học sinh Tiểu học bởi vì đối với một số học sinh vốn từ, vốn hiểu biết, khả năng đọc hiểu, khả năng tư duy lôgíc của các em còn rất hạn chế nên khi giải toán có lời văn thường rất chậm so với các mạch kiến thức khác. Các em thực sự lúng túng khi giải bài toán có lời văn: Chưa biết phân tích đề toán để tìm ra cách giải, đặt lời giải chưa đúng, thực hiện các phép tính để tìm ra đáp số của bài toán chưa chính xác, chưa biết tổng hợp để trình bày bài giải, diễn đạt chưa rõ ràng, thiếu lôgíc. 
2.2. Thực trạng 
 2.2.1. Học sinh chưa phân biệt các kiểu bài cũng như bước giải tổng quát dạng toán hợp.
 Việc giải các loại toán điển hình của học sinh ở lớp 3 còn phụ thuộc nhiều vào bài mẫu của giáo viên hướng dẫn.Trong quá trình giảng dạy một số giáo viên chưa quan tâm đến hệ thống hóa, khái quát hóa các kiểu bài trong giải toán.Từ đó dẫn đến giáo viên chưa rút ra được cách giải tổng quát chung của các kiểu bài này. Chính vì điều này mà học sinh chưa nắm được các kiểu bài trong dạng toán hợp ở lớp 3 như nhầm lẫn dạng toán này với dạng toán kia: Nhiều hơn, ít hơn, thêm bớt, giảm đi hoặc gấp lên một số lần, rút về đơn vị
 Do Đặc điểm tâm sinh lý của học sinh lớp 3 còn non trẻ: Nhận thức đang đi từ cụ thể đến trừu tượng cho nên khả năng tư duy để nắm chắc các kiểu bài cũng như cách giải các bài toán hợp và mối quan hệ giữa các kiểu bài vẫn chưa tốt.
 2.2.2. Kỹ năng giải các bài toán hợp còn yếu.
 Khả năng trình bày, tóm tắt, lập kế hoạch giải 1 dạng toán thuộc giải toán điển hình còn yếu là do học sinh chưa xác lập được mối quan hệ giữa các dữ liệu đầu bài, giữa cái đã cho và cái cần tìm. Tâm lý học sinh là làm cho xong chứ chưa xem xét, phân tích kỹ càng các dữ liệu của bài toán.
 Cách trình bày bài giải chưa khoa học là do học sinh chưa biết cách viết câu lời giải, lập phép tính chưa khoa học và chính xác, kỹ năng tính toán của học sinh còn hạn chế.
 2.2. 3. Học sinh chưa thực sự hứng thú, đam mê, sáng tạo khi giải các bài toán hợp.
 Do các bài toán là lời văn là chủ yếu ít có hình ảnh sinh động nhiều học sinh còn ngại đọc đề để làm bài.
 Nhiều giáo viên chưa linh hoạt đổi mới hình thức dạy học gây hứng thú cho học sinh trong các tiết học toán.
 2. 3. Các giải pháp
2.3.1.Giúp học sinh phân biệt được các kiểu bài cũng như các bước giải tổng quát của các bài toán hợp 
a.Giúp học sinh phân được các kiểu bài trong toán hợp lớp 3
 * Đối với dạng toán “nhiều hơn” và “ít hơn”
+ Giúp học sinh nhận biết dạng toán điển hình qua tìm hiểu kỹ đề toán
 Yêu cầu học sinh đọc thật kỹ đề bài, sau đó dùng bút chì gạch 1 gạch dưới những yếu tố bài toán đã cho (hay còn gọi là dữ kiện) và gạch 2 gạch dưới yêu cầu của bài toán (câu hỏi). Tiếp theo, cho học sinh phân tích đề bài và hỏi đáp theo cặp về:
 - Bài toán cho biết gì?
 - Bài toán hỏi gì?
 Giáo viên có thể giải thích từ khóa của đề bài cho học sinh hiểu tường tận bằng cách minh họa những hình ảnh cụ thể.
Ví dụ 1: với dạng bài toán đơn loại “Nhiều hơn” như:Bài 1 trang 12 sách giáo khoa toán 3: Đội Một trồng được 230 cây, đội Hai trồng được nhiều hơn đội Một 90 cây. Hỏi Đội Hai trồng được bao nhiêu cây?
Ví dụ 2: Với dạng toán hợp loại “ Ít hơn” bài 1 trang 50 SGK toán 3:
Anh có 15 bưu ảnh, em có ít hơn anh 7 tấm bưu ảnh. Hỏi cả hai anh em có bao nhiêu bưu ảnh? 
 GV tiến hành hỏi học sinh với những câu hỏi gợi mở để học sinh hiểu đề bài Bài toán cho biết gì? Bài toán hỏi gì? Vậy bài toán này thuộc dạng toán gì?
 Với ví dụ 1 ta nhấn mạnh cụm từ: “Đội Hai trồng nhiều hơn đội Một” từ đó hS nhận diện ra dạng toán đã học “Nhiều hơn. Với ví dụ 2 phức tạp hơn cần nhấn mạnh cụm từ “Em ít hơn anh”, “Hỏi cả hai anh em”. Từ đó hS nhận ra toán hợp dạng toán “ Ít hơn” đã học.
+ Sau khi đã nhận diện được dạng toán ta tiến hành cho học sinh lưạ chọn cách trình bày tóm tắt bài toán hợp lý:
 Như chúng ta đã biết, phần tóm tắt bài toán không phải là một thành phần trong khâu trình bày bài giải, nhưng là phần quan trọng giúp HS có cái nhìn tổng thể về toàn bộ nội dụng bài toán, từ đó tìm được mối liên hệ cần thiết giữa cái đã cho và cái phải tìm. Qua đó, giúp các em biết lựa chọn phép tính thích hợp. Đối với lớp 3 (cũng như đối với HS tiểu học nói chung), sử dụng sơ đồ đoạn thẳng (SĐĐT) để tóm tắt là hợp lí nhất. SĐĐT không những giúp các em có một cái nhìn khái quát về bài toán mà còn giúp các em nhận ra cái đã biết, cái phải tìm và mối liên hệ giữa chúng. Trong những trường hợp không thể sử dụng được SĐĐT thì ta mới nên dùng quy ước bằng lời để tóm tắt.
 Một điều GV cần ghi nhớ là để HS làm tốt các bài toán hợp thì GV cần hướng dẫn HS rèn luyện tốt kĩ năng giải các bài toán đơn. Vì vậy, việc rèn cho HS thuần thục khâu tóm tắt các bài toán đơn (chủ yếu bằng SĐĐT) là không thể thiếu. Việc thuần thục khâu tóm tắt bài toán đơn không những giúp HS nhanh chóng tìm ra lời giải, mà nó còn là cơ sở giúp HS có kĩ năng tóm tắt và giải các bài toán hợp.
 Ví dụ: với dạng sơ đồ tóm tắt bài toán đơn loại “Nhiều hơn” như:
 230 cây
 Đội Một
 90 cây 
Đội Hai
? cây
Ta cũng có dạng sơ đồ tóm tắt cho bài toán hợp tương ứng:
 230 cây
Đội Một
 90 cây ? cây 
Đội Hai
 Khi hướng dẫn HS vẽ sơ đồ, GV cần lưu ý HS dóng thẳng các vị trí đầu mút có giá trị so sánh. Với các bài toán dạng chia phần hoặc gấp, giảm, các đoạn thẳng tỉ lệ được chia đều trên sơ đồ cần đảm bảo tính chính xác tuyệt đối (sử dụng thước có chia vạch cm hoặc dòng kẻ ô li). Còn những bài toán dạng hơn, kém ( hoặc nhiều hơn, ít hơn) thì các phần được chia ra chỉ mang tính ước lệ song cũng phải đảm bảo được sự chính xác tương đối (ước lượng bằng mắt).
 Bên cạnh việc luyện cho HS kĩ năng tóm tắt đề toán, GV cũng cần chú trọng luyện cách nêu bài toán theo tóm tắt rồi giải. Chẳng hạn: 
Nêu bài toán theo tóm tắt sau rồi giải: 
 50 kg
Bao gạo: 
 15 kg
Bao ngô:
 ? kg
HS có thể nêu thành bài toán: 
 Bao gạo cân nặng 50 kg, bao ngô cân nặng hơn bao gạo 15 kg. Hỏi bao ngô cân nặng bao nhiêu ki - lô - gam ?
Khi đã hiểu được rõ gốc gác của sơ đồ như vậy thì HS sẽ chọn được ngay phép tính cộng để giải bài toán.
 Với cách dạy học như vậy, việc dạy giải bài toán hợp có 2 phép tính sẽ thuận lợi và dễ dàng hơn nhiều. HS sẽ giải được không mấy khó khăn bài toán có dạng tóm tắt:
 50 kg
Bao gạo
 15 kg ? kg
 Bao ngô
 + Sau khi học sinh đã vẽ được sơ đồ bài toán ta hướng dẫn các em hệ thống câu hỏi để tìm lời giải cho bài toán:
 Ở lớp 3, các bài toán hợp chỉ dừng lại ở 2 bước tính. Việc chọn phép tính đúng cho mỗi câu lời giải đã được HS thực hành nhuần nhuyễn từ khi giải các bài toán đơn. Vì vậy, kĩ năng này không còn là vấn đề cốt lõi khi dạy giải các bài toán hợp. Vấn đề mấu chốt khi dạy HS giải các bài toán này nằm ở chính đặc điểm của dạng toán. Đó là làm sao cho HS nhận biết được đó là một bài toán hợp (bài toán phải giải bằng 2 phép tính). Thực tế cho thấy, rất nhiều HS sau khi đọc xong một đề toán hợp, không biết rằng bài toán cần phải giải bằng 2 bước tính. Thế là tóm luôn câu hỏi để đặt câu trả lời, để rồi chẳng biết phải chọn phép tính nào cho đúng. Để giúp HS tránh được sai sót này, GV cần xây dựng một hệ thống câu hỏi để giúp HS đi tìm lời giải của bài toán. Đây chính là quá trình phân tích bài toán để tìm câu trả lời. Nói chính xác là để tìm đúng thứ tự của 2 bước tính.
 Quá trình phân tích bài toán cho phép ta tách một bài toán hợp (mà HS chưa giải được) thành 2 bài toán đơn (loại toán mà HS quá quen thuộc). Điều này cũng giống như việc bẻ gãy cả đôi đũa thì không được nên ta phải tìm cách tách nó ra từng chiếc một.
 Như chúng ta đã biết, quá trình phân tích bài toán để tìm lời giải phải theo kiểu đi ngược từ câu hỏi đến cái đã cho. Nhưng trong thực tế, rất nhiều GV đều có chung phương pháp là hướng dẫn HS đi xuôi từ cái đã cho đến câu hỏi.
Ví dụ: với bài toán sau:
 Thùng thứ nhất đựng 18 lít dầu, thùng thứ hai đựng nhiều hơn thùng thứ nhất 6 lít dâu. Hỏi cả hai thùng đựng bao nhiêu lít dầu ? (BT2 - Tr50 - Toán 3).
GV thường hướng dẫn HS giải từng bước như sau:
Bài toán cho biết gì ? (Thùng thứ nhất đựng 18 lít dầu, thùng thứ hai đựng nhiều hơn thùng thứ nhất 6 lít dầu)
Vậy muốn biết thùng thứ hai đựng bao nhiêu lít dầu em làm thế nào ? (lấy 18 + 6 = 24 (lít))
Bây giờ đã biết thùng thứ nhất đựng 18 lít dầu, thùng thứ hai đựng 24 lít dầu. Vậy muốn biết cả hai thùng đựng bao nhiêu lít dầu, em làm thế nào ? (Lấy 18 + 24 = 42 (lít)).
 Thực tế, cách trên rất dễ thực hiện, nó vừa làm cho bài giảng trở nên suôn sẻ, trôi chảy, lại vừa làm cho HS đỡ mệt óc vì không phải động não nhiều. Đó chính là cách giải bài toán theo lối tổng hợp. Ở đây, bám theo lời văn của đề bài, ta lần lượt giải 2 bài toán đơn:
Bài toán 1: .. Tìm số lít dầu ở thùng thứ hai.
Bài toán 2: Tìm số lít dầu ở cả hai thùng.
Kết hợp (tổng hợp) lại ta có cách giải bài toán đã cho.
Song cách làm này không đặc trưng cho phương pháp tìm cách giải của các bài toán trong toán học và trong thực tế. Do đó, nó không giúp HS nắm được đường lối chung để giải các bài toán, không giúp HS giải được các bài toán khó hơn trong toán học và trong cuộc sống sau này. Tuy vậy, phương pháp này lại có thể áp dụng hữu hiệu cho các HS yếu kém, bởi ở những HS này, kĩ năng phân tích và tổng hợp rất hạn chế, cần dẫn dắt từng bước nhỏ thì các em mới hiểu ra vấn đề. Vì vậy, GV cần có sự điều chỉnh trong cách dạy và nên nhớ chỉ nên dùng một cách rất hạn chế phương pháp trên.
 Trở lại vấn đề ban đầu, để giúp HS tìm ra lời giải của bài toán, GV cần hướng dẫn HS suy nghĩ đi từ câu hỏi của bài toán đến những cái đã cho. Cách phân tích bài toán như vậy có làm cho HS hơi mệt óc vì phải động não, song đổi lại, các em sẽ trở nên thông minh hơn, đầu óc sẽ dần dần tinh tế hơn. Vì vậy, nên sử dụng cách đó thường xuyên. Đặc biệt, với những đối tượng HS khá, giỏi thì đây là phương pháp hữu hiệu nhất. Với những phương pháp này thì bài toán 2 (Tr50 – Toán 3) (đã nêu ở trên) ta có thể hướng dẫn HS suy nghĩ như sau:
Bài toán đã cho biết gì ? (Thùng thứ nhất đựng 18 lít dầu, thùng thứ 2 đựng nhiều hơn thùng thứ nhất 6 lít dầu).
Bài toán hỏi gì ? (Cả hai thùng đựng bao nhiêu lít dầu ?).
( Đây là 2 câu hỏi giúp HS nắm rõ đâu là điều kiện của bài toán (cái đã biết), đâu là câu hỏi của bài toán (cái cần tìm) nên GV cần cho vài HS nhắc lại để các em nắm chắc nội dung cũng như yêu cầu của đề).
Muốn biết cả hai thùng đựng bao nhiêu lít dầu em làm thế nào? 
( Lấy số lít dầu ở thùng thứ nhất cộng với số lít dầu ở thùng thứ hai).
Số lít dầu ở thùng thứ nhất biết chưa ? ( Biết rồi: 18 lít dầu).
Số lít dầu ở thùng thứ hai biết chưa ? ( Chưa).
Vậy muốn biết số lít dầu ở thùng thứ hai em làm thế nào?
 ( Lấy số lít dầu ở thùng thứ nhất cộng với 6)
Vậy để giải bài toán này, trước hết ta phải đi tìm cái gì?
( Trước hết ta phải tìm số dầu đựng ở thùng thứ hai)
+ Khi đã tìm được cách giải bài toán thì việc tiếp theo cần làm là trình bày bài giải. 
 Phần trình bày bài giải các bài toán hợp (ở lớp 3) bao gồm 2 câu lời giải, 2 phép tính và đáp số. Hầu hết các bài toán có lời văn đều có chung một cấu trúc trình bày bài giải: Sau mỗi câu lời giải là một phép tính tương ứng, cuối cùng ghi đáp số ở góc bên phải.
 Tuy nhiên, ở lớp 3 cũng có những bài toán mà câu trả lời lại phải đặt sau phép tính. Chẳng hạn:
Một lớp học có 33 học sinh, phòng học của lớp đó chỉ có loại bàn hai chỗ ngồi. Hỏi cần ít nhất bao nhiêu bàn học như thế? (BT2 – Tr71 – Toán 3).
Với loại bài như thế này, ta có thể trình bày bài giải như sau:
Thực hiện phép chia, ta có:
33 : 2 = 16 (dư 1)
Số bàn có hai HS ngồi là 16 bàn, còn 1 HS nữa cần có thêm một bàn. Vậy số bàn cần có ít nhất là:
16 + 1 = 17 ( bàn)
Đáp số: 17 cái bàn.
 Việc đặt câu lời giải ở các bài toán đơn cũng như các bài toán hợp không có gì khó khăn. Tuy nhiên, nếu để ý một chút, ta sẽ thấy nội dung câu lời giải thường có 2 phần: Phần 1 ghi cái cần tìm, phần 2 ghi phạm vi cái cần tìm biểu thị.
Ví dụ: Số lít dầu đựng ở thùng thứ hai
 Cái cần tìm Phạm vi cái cần tìm biểu thị
 Khi hướng dẫn HS đặt câu lời giải, nhiều GV không chú ý đến điều này nên không có quy định cụ thể. Vì vậy mới xảy ra tình trạng HS trả lời theo cảm tính, lúc thế này, lúc thế khác. Đương nhiên, trừ những trường hợp nội dung câu trả lời chỉ có một phần ( Phần 1) thì mỗi phép tính thường có 2 cách trả lời, có thể đặt phần 2 lên trước, phần 1 để sau ( hoặc ngược lại).
 Để có sự nhất quán, GV cần hướng dẫn HS (và quy định rõ ràng) là đặt phần 1 (cái cần tìm) lên trước rồi mới đến phần 2 (phạm vi cái cần tìm biểu thị).
Ví dụ: Nên trả lời:
Số lít dầu đựng ở thùng thứ hai là:
Số học sinh ở mỗi hàng là:
Không nên trả lời:
Thùng thứ hai đựng được số lít dầu là:
Mỗi hàng có số học sinh là:
 Cách trả lời nào cũng đúng, nhưng trả lời theo cách thứ nhất không những khúc triết, rõ ràng hơn mà còn giúp HS ghi đúng ngay tên đơn vị (danh số) sau khi thực hiện phép tính.
 Khi viết câu lời giải, GV cũng cần lưu ý HS không được viết tắt các đơn vị đo lường ( VD: Không được viết “kg” mà phải viết là “ ki - lô - gam”, không viết “ m” mà phải viết là “ mét”,), các đơn vị này chỉ viết tắt khi đứng sau một số thực (VD: 5 kg, 10 m,).
 Bên cạnh việc hướng dẫn HS viết câu lời giải đúng, GV cũng cần lưu ý hướng dẫn viết tên đơn vị ( danh số) ở kết quả phép tính và ở đáp số cho phù hợp. Các danh số thường là 1 đơn vị kép (chỉ lượng và chỉ tên) như: con gà, cái thuyền, kg gạo,Khi ghi danh số sau kết quả mỗi phép tính, ta chỉ cần ghi đơn vị chỉ lượng đứng trước là: Con, cái, kg,Nhưng khi ghi đáp số ta cần phải ghi đầy đủ là con gà, cái thuyền, kg gạo,
+ Cuối cùng làthử lại bài giải:
 Đây không phải là bước bắt buộc đối với quá trình giải toán nhưng là bước không thể thiếu trong quá trình dạy và học toán. Bởi trong khi làm bài, sự nhầm lẫn sai sót là không thể tránh khỏi. Nếu không kiểm tra lại thì có thể bài giải của các em sẽ thành vô nghĩa (nếu không may bị nhầm một chỗ nào đó).
Tuy nhiên, đối với bước giải này thì mỗi bài, mỗi dạng lại có một cách thử khác nhau.
 *Đối với dạng toán “gấp” hay “giảm” đi một số lần hoặc “giải bài toán rút về đơn vị” thì cách hướng dẫn cũng tương tư các bước như trên.
Ví dụ 3: bài 2 trang 51 SGK : Một thùng đựng 24 l mật ong, lấy ra 1/3 số lít mật ong. Hỏi trong thùng còn lại bao nhiêu lít mật ong? 
 Với dạng bài tập này ta cũng ta cũng tiến hành hỏi học sinh những câu hỏi gợi mở như: Bài toán cho biết gì? Bài toán hỏi gì? Vậy bài toán này thuộc dạng toán gì? Ở ví dụ 3 này ta cần nhấn mạnh cụm từ “có 24 lít mật ong, lấy ra 1/3 số lít mật ong” để từ đó học sinh nhận diện được dạng toán đã học “giảm đi một số lần”.Từ đó các em lựa chọn các