SKKN Áp dụng kĩ thuật gây nhiễu tư duy trong dạy học trắc nghiệm môn toán ở trường THPT nhằm phát huy tính chủ động, tích cực, sáng tạo của học sinh

Mục lục
Trang
Phần I:Mở đầu
1.1. lí do chọn đề tài..
2
1.2. Mục đích nghiên cứu .
3
1.3. Đối tượng nghiên cứu.
3
1.4.Phương pháp nghiên cứu.
3
Phần II:Nội dung sáng kiến kinh nghiệm
2.1. Cơ sở lí luận của sáng kiến kinh nghiệm
3
2.2. Thực trạng vấn đề trước khi áp dụng sáng kiến kinh nghiệm
4
2.3. Các giải pháp thực hiện .
4
2.4. Hiệu quả của sáng kiến kinh nghiệm..
14
Phần III. Kết luận,kết luận
3.1.Kết luận ..
17
3.2 .Kiến nghị ..
18
Tài liệu tham khảo ....
19
I. Mở đầu
1.1. Lí do chọn đề tài.
Ngày nay, với sự phát triển như vũ bão của khoa học (KH), kĩ thuật (KT) và công nghệ (CN), tri thức của loài người đang gia tăng nhanh chóng. Ước tính chỉ sau 7 năm khối lượng tri thức đã tăng gấp đôi, nghĩa là đến năm 2024 sẽ gấp 2 lần năm 2017.Thay đổi hình thức thi môn toán THPT từ tự luận sang trắc nghiệm khác quan 
Tình hình nói trên buộc phải xem lại chức năng truyền thống của người giáo viên (GV) là truyền đạt kiến thức, đặc biệt là những kiến thức của từng môn khoa học riêng rẽ (toán ,lí, hoá, sinh, địa lí, ). GV phải biết dạy kỹ thuật làm trắc nghiệm các KH, dạy cho học sinh (HS) cách thu thập, chọn lọc, xử lí các thông tin, biết vận dụng các kiến thức học được vào các tình huống của đời sống thực tế.
 	Mặt khác, như đã nói ở trên, khối lượng tri thức khoa học đang gia tăng nhanh chóng mà thời gian học tập trong nhà trường lại có hạn, do đó phải chuyển từ dạy học cách làm bài tự luận sang làm bài trắc nghiệm khách quan là cả một vấn đề với giáo viên và học sinh .Yêu cầu người học phải có kiến thức KH vừa rộng vừa sâu, người dạy phải tổng hợp được các kiến thức giữa các môn học với nhau và để tạo được niềm đam mê cho người học cầ phải có những kỹ thuật “Gây nhiễu tư duy” để người học tránh những phương án sai đáng tiếc.
 Việc thực hiện đổi mới chương trình giáo dục phổ thông đòi hỏi phải đổi mới đồng bộ từ mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện đến cách thức đánh giá, trong đó đổi mới phương pháp dạy học là một khâu quan trọng nhằm nâng cao chất lượng giáo dục. Nội dung và cũng là mục đích của việc đổi mới phương pháp dạy học ở trường phổ thông là tích cực hoá hoạt động học tập của học sinh; giúp học sinh phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo; Đó là lý do để bản thân lựa chọn đề tài: 
“Áp dụng kĩ thuật gây nhiễu tư duy trong dạy học trắc nghiệm môn toán ở trường THPT nhằm phát huy tính chủ động ,tích cực ,sáng tạo của học sinh.”
1.2. Mục đích nghiên cứu.
Đổi mới đánh giá kết quả học tập các môn học, trong đó có môn Toán ở nhà trường phổ thông là một điều hết sức cần thiết. Khi mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện, hình thức tổ chức dạy học ở phổ thông thay đổi thì không thể không thay đổi cách kiểm tra, đánh giá. Với môn Toán, Bộ Giáo dục & Đào tạo đã đưa ra những định hướng đổi mới kiểm tra, đánh giá tương đối rõ ràng. Trong đó, nhấn mạnh đến định hướng: đa dạng hóa các hình thức và công cụ đánh giá, mạnh dạn thử nghiệm và áp dụng hình thức trắc nghiệm khách quan (TNKQ), tìm kiếm các hình thức ra đề phù hợp với đặc trưng môn học và thực tiễn dạy học ở địa phương. Câu hỏi TNKQ trong việc kiểm tra đánh giá tất cả các môn học trong đó có môn Toán đang được quan tâm hơn bao giờ hết và cũng có nhiều ý kiến tranh cãi về ưu điểm cũng như hạn chế của nó. Theo tôi, câu hỏi TNKQ không đạt được hiệu quả không phải vì chính bản thân nó mà phần lớn là vì những hạn chế của cách ra đề, của người ra câu hỏi.
1.3. Đối tượng nghiên cứu.
	Học sinh khối 12 trường THPT Nguyễn Hoàng năm học 2016 – 2017. Sau gần 1 năm Sở tổ chức các kỳ thi có sử dụng trắc nghiệm khách quan cho môn Toán, bản thân nhận thấy dạy học kỹ thuật làm trắc nghiệm là phương pháp dạy học hiện đại phát huy được tích chủ động sáng tạo cho học sinh. 
1.4. Phương pháp nghiên cứu.
Bồi dưỡng phương pháp tự học, năng lực hợp tác, rèn luyện kĩ năng vận dụng
kiến thức vào thực tiễn; đem lại niềm vui, hứng thú trong học tập cho HS. Bởi vậy học tập theo hướng kỹ thuật làm trắc nghiệm có thể giúp cho học sinh ghi nhớ các dữ kiện thông tin một cách phức hợp,tạo lập các mối liên hệ giữa các lĩnh vực chuyên môn để tự cá nhân hóa cấu trúc kiến thức của mình và định hướng
II. Nội dung sáng kiến kinh nghiệm
2.1. Cơ sở lí luận của sáng kiến kinh nghiệm.
Trong xu thế hội nhập, nhiều nhà giáo dục học môn Toán trong nước đã biên
dịch, viết, giới thiệu những thành tựu lý luận về tâm lý học, giáo dục học tiên tiến trên thế giới vào Việt Nam. Các công trình về lý thuyết hoạt động, lý thuyết kiến tạo, lý thuyết khám phá, lý thuyết tình huống,..
Thực tiễn cho thấy: Hầu hết các trường đều quan tâm xây dựng đội ngũ giáo viên cốt cán trong mỗi bộ môn, trong đó đội ngũ giáo viên cốt cán môn Toán thường đóng vai trò tiên phong trong việc nghiên cứu về đổi mới PPDH và phát huy sáng kiến dạy học. Đã có một số GV say mê nghiên cứu, tìm tòi, để có thể đổi mới được cách dạy, cách học theo định hướng của Bộ. Nhiều GV đã nghiên cứu ứng dụng công nghệ thông tin vào đổi mới phương pháp dạy học, đặc biệt là nghiên cứu sử dụng một số phần mềm trong dạy học, phần mềm đảo đề và các ứng dụng dạy học môn toán, như: Geometer’s Sketchpat, CABRI (2D hay 3D), GEOGEBRA,MCMIX, TESPRO Không ít GV tâm huyết với nghề, có hiểu biết sâu sắc về bộ môn, có tay nghề vững , thiết kế và thực hiện nhiều giờ dạy tốt.
2.2. Thực trạng vấn đề trước khi áp dụng sáng kiến kinh nghiệm.
	Khi đổi mới hình thức đánh giá kết quả học tập và tuyển sinh vào Cao đẳng, Đại học. Để đạt được hiệu quả cao người dạy phải đáp ứng tốt nhu cầu của người học Mặc dù vẫn còn nhiều thách thức về tập quán hoạt động chuyên môn,niềm tin,thái độ,thói quen và hành vi của người dạy học cũng như đối tượng học sinh nhưng có thể thấy dạy học theo hướng kỹ thuật làm trắc nghiệm phù hợp với yêu cầu của thời đại ,giúp học sinh có thói quen tư duy liên ngành và có thể vận dụng sáng tạo khi giải quyết các tình huống trong cuộc sống. Trong đó kỹ thuật “ Gây nhiễu tư duy” là đỉnh cao của bài trắc nghiệm khách quan.
2.3. Sáng kiến kinh nghiệm đã sử dụng để giải quyết vấn đề.
Tuy nhiên dạy học kỹ thuật làm trắc nghiệm với môn Toán là điều vô cùng cần thiết, đây là môn học cơ bản cho các môn khoa học tự nhiên khác. Với điều kiện hiện nay dạy học kỹ thuật làm trắc nghiệm còn gặp phải một số khó khăn nhất định.Do đó sáng kiến kinh nghiệm có nhiệm vụ giải đáp các câu hỏi sau đây:
 * Thế nào là trắc nghiệm khách quan ?
 * Vai trò của trắc nghiệm khách quan. 
 * Những con đường để làm tốt bài trắc nghiệm khách quan .
 * Kỹ thuật “ Gây nhiễu tư duy” trong bài trắc nghiệm khách quan
 * Rèn luyện khả năng tư duy, dự đoán trong quá trình làm bài trắc nghiệm khách quan.
 * Dạy học như thế nào để học sinh làm tốt bài trắc nghiệm khách quan.
Thời gian triển khai và áp dụng còn ít, giáo viên ngại thay đổi khi phương pháp dạy truyền thống còn ăn sâu vào tiềm thức mỗi người. 
3. Giải pháp và tổ chức thực hiện
3.1. Khái niệm trắc nghiệm khách quan.
 3.1.1 Trắc nghiệm khách quan
Theo nghĩa chữ Hán, "trắc" có nghĩa là "đo lường", "nghiệm" là "suy xét", "chứng thực". Trắc nghiệm xuất hiện từ thế kỉ 19, do một nhà khoa học người Mỹ nghĩ ra nhằm thủ đánh giá trí thông minh của con người. Sau đó, hai nhà tâm lý học người Pháp soạn ra bộ giáo án trắc nghiệm.
 3.1.2Các loại trắc nghiệm
Lựa chọn
Gồm hai phần: Phần gốc là một câu hỏi hay một câu được bỏ lửng. Phần trả lời: bao gồm bốn phương án nhưng chỉ có một và chỉ một phương án tối ưu, các phương án còn lại chỉ là "mồi nhử". Độ may rủi: 25%
Ghép hợp
Chia làm hai phần:
Phần 1: Nội dung kiểm tra
Phần 2: Các câu trả lời có liên hệ đến phần 1 (nhưng bị xáo trộn vị trí)
Khi làm bài, thí sinh phải ghép hai phần thành từng cặp sao cho đúng nhất. Độ may rủi: Gọi n là số câu hỏi có ở phần 1, m là số phương án trả lời ở phần 2 (thông thường thì m gấp 2, 3 lần n), quy tắc xác suất: độ may rủi=n!/m! (rất thấp)
Điền vào chỗ trống
Là một câu hỏi hay một câu phát biểu có chừa trống, thí sinh tự điền vào từ và cụm từ phù hợp. Độ may rủi: không có
So sánh phương pháp trắc nghiệm với phương pháp luận đề
Một câu hỏi luận đề đòi hỏi thí sinh phải tự suy nghĩ ra câu trả lời rồi diễn đạt bằng ngôn ngữ riêng của bản thân, câu hỏi trắc nghiệm buộc thí sinh phải chọn duy nhất một câu đúng nhất.
Một bài luận đề có rất ít câu hỏi nhưng thí sinh phải diễn đạt bằng lời lẽ dài dòng, còn một bài trắc nghiệm có rất nhiều câu hỏi nhưng chỉ đòi hỏi trả lời ngắn gọn nhất.
Làm bài luận đề cần nhiều thời gian để suy nghĩ và diễn đạt, còn khi làm trắc nghiệm thời gian đó cần để đọc và suy nghĩ.
Chất lượng bài luận đề phụ thuộc vào kỹ năng người chấm bài, còn chất lượng bài trắc nghiệm phụ thuộc vào kỹ năng người ra đề.
Một đề bài luận đề tương đối dễ soạn nhưng khó chấm điểm, còn trắc nghiệm thì khó soạn nhưng dễ chấm điểm.
Với bài luận đề, thí sinh tự do bộc lộ suy nghĩ cá nhân, người chấm tự do cho điểm theo xu hướng riêng; bài trắc nghiệm chỉ chứng tỏ kiến thức thông qua tỉ lệ câu trả lời đúng, người ra đề tự bộc lộ kiến thức thông qua việc đặt câu hỏi.
Một bài trắc nghiệm cho phép và đôi khi khuyến khích sự "phỏng đoán" đáp án, nhưng một bài luận đề cho phép sử dụng ngôn từ hoa mỹ, khó có bằng chứng để "lừa phỉnh" đáp án.
 3.1.3 Phương án nhiễu
 a.Câu hỏi nhiều lựa chọn là loại câu hỏi TNKQ trong đó học sinh được lựa chọn một trong số các phương án trả lời cho sẵn. Dạng câu hỏi này bao gồm hai phần: phần dẫn (hay phần gốc) thường là một câu hỏi hoặc một câu bỏ lửng (chưa hoàn tất). Phần nội dung gồm các lựa chọn (thường là 4 hoặc 5 lựa chọn trong đó có 1 lựa chọn duy nhất đúng và các lựa chọn sai dùng để gây nhiễu) trả lời cho câu hỏi  hoặc phần bổ sung cho phần bỏ lửng ở phần dẫn để học sinh lựa chọn. Nếu câu hỏi nhiều lựa chọn được soạn tốt thì một người không nắm vững vấn đề sẽ không thể nhận biết được trong tất cả các phương án để chọn đâu là phương án đúng, đâu là phương án nhiễu hay còn gọi là phương án “nền”, là “mồi nhử” (distractor). Vì thế phương án nhiễu phải có vẻ có lí và hấp dẫn với người trả lời. Chất lượng còn yếu trong các câu hỏi nhiều lựa chọn chính là việc người ra đề chưa thiết kế được phương án nhiễu một cách khoa học. Phương án nhiễu trong môn Toán lại càng khó xây dựng vì nó rất dễ bị “lộ”, dễ không có khả năng “đo” năng lực của người làm. Các nhà khoa học đã khẳng định: nếu một trong các câu nhiễu không hấp dẫn được ai thì thêm câu lựa chọn ấy vào cũng chỉ vô ích mà thôi. 
Ví dụ 1: 
Cho hàm số . Chọn khẳng định đúng:
A.Hàm số đồng biến trên mỗi khoảng 
B.Hàm số đồng biến trên mỗi khoảng 
C.Hàm số nghịch biến trên mỗi khoảng 
D.Hàm số đồng biến trên mỗi khoảng 
Lời giải.
 ĐK: ∀x≠-4
Ta có: y'=14(x+4)2>0 chọn A
Phương án gây nhiễu
Trong ba phương án nhiễu trên (B,C,D), phương án nhiễu B quá lộ liễu và xa lạ với các phương án trả lời còn lại. Vì thế hầu hết người làm không lựa chọn câu đó. Có khi các phương án nhiễu không có tác dụng gây nhiễu mà chỉ gợi ý, hướng người làm đi đến đáp án đúng. Học sinh tính đúng nhưng hiểu chưa đủ, kết luận sai chọn D, khi chọn phương án C đồng nghĩa với việc học sinh tính toán sai trong quá trình tính đạo hàm. 
Ví dụ 2: 
Cho hàm số y = f(x) có , 
Khẳng định nào sau đây đúng?
A. Đồ thị hàm số y = f(x) không có tiệm cận ngang
B. Đồ thị hàm số y = f(x) có hai tiệm cận ngang
C. Đồ thị hàm số y = f(x) có tiệm cận ngang: y = –1 và tiệm cận đứng: x = 1
D. Đồ thị hàm số y = f(x) có hai tiệm cận ngang là các đường: y = 1 và y = – 1
Lời giải.
Đồ thị hàm số y = f(x) có tiệm cận ngang: y = –1
 và tiệm cận đứng: x = 1 Chọn phương án C
Phương án gây nhiễu:
Trong ví dụ trên giáo viên thường đi đến các yếu tố học sinh không cẩn thận, hay ngộ nhận công thức và muốn giải quyết nhanh để làm các bài tập khó hơn nhưng lại làm sai các câu dễ.
Trong bốn phương án đó, học sinh thường không chọn 3 phương án nhiễu A, B, C. Vì trong lời dẫn của câu hỏi có từ “đầy đủ nhất” nên học sinh sẽ chọn phương án dài nhất. Hiện nay sách kiểm tra TNKQ môn Toán xuất hiện rất nhiều nhưng nhữngcâu hỏi nhiều lựa chọn có thể dùng được theo chúng tôi lại rất ít ỏi. Kiểm tra TNKQ là một lĩnh vực đo lường phức tạp. Nếu không có hiểu biết đầy đủ sẽ mắc phải những sai sót đáng tiếc thậm chí rất nực cười. Người ra câu hỏi cần thiết kế được các phương án sai có vẻ hợp lí. Nó phải đánh vào những “chướng ngại” mà người làm bài TNKQ thường gặp.
 b. Chướng ngại lớn nhất mà người ra đề muốn “đo” được chính là những chướng ngại trong nhận thức. Do đó các phương án nhiễu phải được xây dựng  trên những sai sót hay mắc của học sinh. Trước hết, đó là chướng ngại về trí nhớ. Các nhà tâm lí đã chỉ ra rằng trong bộ não người có hai loại trí nhớ: trí nhớ ngắn và trí nhớ dài. Nhưng học sinh sẽ càng nhẫm lẫn trong trí nhớ trước những kiến thức gần nhau, có mối quan hệ với nhau. Ở môn Toán, với những kiến thức về tác giả, tác phẩm trong một giai đoạn văn học hoặc ở các bài học gần nhau thì học sinh thường nhầm lẫn nhất. 
Ví dụ 3:  
DTìm tất cả các giá trị của m để đồ thị hàm số y=x4-3m+2x2+3m cắt đường thẳng y = -1 tại bốn điểm phân biệt có hoành độ đều nhỏ hơn 2.
A. m -13 C. m ∈(-13;+∞)\0 D. m∈-13;1\0
*Lời giải: Xét pt hoành độ giao điểm của hai đồ thị:
 x4-3m+2x2+3m=-1
óx2-1x2-3m-1=0
óx=±1 x2=3m+1
Phải có: 0 Đáp án D
*Đáp án gây nhiễu: 
A. Nhầm lẫn khi chỉ cho: 3m+1<4
B. Nhầm lẫn khi chỉ cho: 3m+1>0
C. Quên điều kiện: 3m+1<4
 Rõ ràng các phương án trả lời này, học sinh đều được học ở trong cùng một bài chương trình Toán 12, trong óc học sinh đều có ấn tượng về tất cả các đặc điểm đó nhưng “chướng ngại” ở đây là tính toán và hiểu rõ biểu thức xây dựng được . Tuy nhiên những câu hỏi gặp chướng ngại về trí nhớ lại chỉ kiểm tra được năng lực tư duy ở mức độ nhớ- mức độ tư duy  thấp nhất trong thang phân loại các kĩ năng tư duy ở mức độ cao của Bloom.
 c. Chướng ngại khác trong nhận thức của học sinh là sự nhầm lẫn trong kiến thức, sự thiếu hụt về kiến thức tức là học sinh nắm kiến thức chưa đầy đủ. Trong quá trình giảng dạy giáo viên cần phải tích hợp các kiến thức sách vở với bài toán thực tế khi đó kỹ thuật gây nhiễu sẽ dễ ràng hơn và học sinh hiểu kỹ hơn về bài học. 
Ví dụ 4: 
Một người gửi tiết kiệm ngân hàng, mỗi tháng gửi 1 triệu đồng, với lãi suất kép 1%/tháng. Gửi được hai năm 8 tháng người đó có công việc nên đã rút toàn bộ gốc và lãi về. Số tiền người đó rút được là:
 A. (triệu đồng). B. (triệu đồng).
 C. (triệu đồng).	 D. (triệu đồng).
Lời giải. 
Sau 1 tháng , người đó có số tiền là: T1= a + a.m = a(1 + m). (a = 1 ; m = 0,01 )
Đầu tháng thứ II, người đó có số tiền là: 
a(1 + m) + a = a[(1+m)+1] = = 
Cuối tháng thứ II, người đó có số tiền là: 
T2= + .m = (1+m)
Cuối tháng thứ n, người đó có số tiền cả gốc lẫn lãi là : Tn = (1+m)
Áp dụng với m = 0,01; a = 1; n = 32 ta được T = . Chọn đáp án C
 Phương án nhiễu: 
Phương án  nhiễu A: 
Học sinh hiểu nhầm: sau 1 tháng có T1= a ; Sau n tháng Tn =  
 Suy ra kết quả :  
Phương án  nhiễu B: Học sinh tính nhầm bước cuối: Tn = (1+m) =
Suy ra kết quả : 
Phương án  nhiễu D: Hoc sinh tính đúng công thức nhưng hiểu nhầm n = 31 vì trừ tháng đầu tiên
Rõ ràng các phương án trả lời này, học sinh đều được học ở trong cùng một bài chương trình Toán 12, trong óc học sinh đều có ấn tượng về tất cả các đặc điểm đó nhưng “chướng ngại” ở đây là tính toán và hiểu rõ biểu thức xây dựng được . 
Ví dụ 5: 
Trong không gian với hệ toạ độ Oxyz, cho hai điểm . 
Đường thẳng đi qua hai điểm A,B có phương trình nào dưới đây? 
A. 	B. 	
C. 	D. 
Lời giải:
 Phương trình đường thẳng đi qua A và B có vtcp chọn B
Phương án nhiễu: 
A. Tính nhầm (cộng tọa độ). 
C. Tính nhầm (cộng tọa độ) và nhầm công thức 
D. Nhầm công thức 
Trong ba phương án nhiễu: A, C,D thì phương án nhiễu D được đánh giá là rất tốt vì nó đi vào sự nhầm lẫn và thiếu hụt trong kiến thức của học sinh. Học sinh hầu hết chỉ chú ý tới phương trình ở mẫu thức là tọa độ véc tơ chỉ phương mà quên đi tử thức là tọa độ điểm đi qua. Vì vậy, học sinh rất dễ chọn phương án D. Với những câu hỏi nhiều lựa chọn đánh giá vào thang bậc tư duy ở cấp độ cao của người học thì các phương án nhiễu cần đi vào việc học sinh gặp chướng ngại trong việc suy nghĩ sâu sắc một vấn đề nào đó hoặc gặp khó khăn trong việc tổng hợp, khái quát một vấn đề. Với câu hỏi nhiều lựa chọn ở môn Toán, khi hỏi nội dung của một đơn vị kiến thức nào đó , các phương án nhiễu nên là: chỉ nêu một yếu tố nào đó trong trong lời giải hoặc chỉ nêu n. Chỉ có học sinh nào nắm chắc bài học và có hiểu biết sâu sắc mới nhận ra được cái bẫy ấy.
Ví dụ 6:  
Biết rằng bất phương trình có tập nghiệm là . Khi đó giá trị của bằng:
Lời giải:
+ Điều kiện XĐ: 	(1)
+ Từ điều kiện suy ra 	(2)
+ Do đó PT 	(3)
+ Kết hợp ĐK, suy ra 
Phương án nhiễu: 
A. HS không đưa ra được ĐK (2) . 
B. HS không tìm ĐKXĐ mà đưa ngay ra (3).
C. HS giải nhầm ĐK (2) thành 
Các phương án nhiễu A, B,C, đều là nội dung gây nhiễu là thiếu ĐKXĐ của bất phương trình. Học sinh sẽ chọn vào các phương án này nếu không có cái nhìn sâu sắc về điều kiện đầu tiên khi giải phương trình hay bất phương trình.
 d. Bên cạnh những chướng ngại về nhận thức, các phương án nhiễu trong câu hỏi NLC môn Toán cần đánh vào những chướng ngại tâm lí của học sinh. Học sinh thường gặp một số chướng ngại tâm lí như: khi làm câu hỏi NLC, học sinh thường có xu hướng chọn những câu dài nhất vì học sinh cảm thấy những câu đó sẽ đầy đủ hơn. Học sinh cũng có tâm lí chọn phương án khác biệt nhất so với các phương án còn lại. Khi không thể tìm ra đáp án đúng, tâm lí học sinh thường chọn đáp án B, C để hi vọng vào sự may rủi, hú họa. Học sinh thường có xu hướng loại ra những câu ở trên và dưới để tập trung vào những câu ở giữa. Và khi xuất hiện kiểu phương án “Cả A, B, C đều đúng”, học sinh rất lưu tâm và thường lựa chọn phương án này. Vì vậy, các chuyên gia đánh giá là không nên áp dụng phương án trả lời này trong môn toán .Yêu cầu của câu hỏi TNKQ là phải được đưa đi thử nghiệm và xử lí theo các kĩ thuật xây dựng test để đánh giá xem những câu hỏi này có đủ tiêu chuẩn là một câu hỏi TNKQ có giá trị đo lường hay không. Hiện nay, người ta đang áp dụng Lí thuyết Ứng đáp Câu hỏi (Item Respone Theory- IRT) theo mô hình Rasch để xây dựng ngân hàng câu hỏi “sạch” chứa các câu hỏi được định cỡ chính xác.
Ví dụ 7: 
Cho lăng trụ đứng tam giác ABC A'B'C' có đáy ABC là tam giác vuông cân tại B với BA = BC = a ,biết (A'BC) hợp với đáy (ABC) một góc 600 .Tính thể tích lăng trụ.
 A. 	 B. 	 C. 	D. 
* Lời giải:
Lời giải:
Ta có 
 Vậy 
 Vậy V = SABC.AA' = 
Chọn A
Phương án gây nhiễu:
+ Nếu HS nhớ nhầm công thức tính thể tích khối lăng trụ thì sẽ chọn B
+ Nếu HS nhớ nhầm công thức tính diện tích tam giác hoặc xác định không được góc giữa 2mp thì sẽ chọn C hoặc D
Các câu hỏi TNKQ đặc biệt là loại câu hỏi nhiều lựa chọn là một lĩnh vực đo lường tuy không phải là mới mẻ trên thế giới nhưng ở Việt Nam đang được hết sức quan tâm. Để việc ra đề kiểm tra TNKQ các môn học nói chung và môn Toán nói riêng, người thiết kế phải nắm vững được chuyên môn giảng dạy, phải có nhiều kinh nghiệm thực tiễn và khả năng dự đoán những sai sót thường xảy ra của học sinh với vấn đề đang khảo sát.
2.4. Hiệu quả của sáng kiến kinh nghiệm đối với hoạt động giáo dục, với bản thân, đồng nghiệp và nhà trường.
Giáo án thực nghiệm 
Ngày soạn: 10/12/2016	
Chương III: NGUYÊN HÀM – TÍCH PHÂN VÀ ỨNG DỤNG
Tiết dạy:	50	 Bài 1: BÀI TẬP NGUYÊN HÀM
I. MỤC TIÊU:
	Kiến thức: 	Củng cố:
Khái niệm nguyên hàm của một hàm số.
Các tính chất cơ bản của nguyên hàm. Bảng nguyên hàm của một số hàm số.
Các phương pháp tính nguyên hàm.
	Kĩ năng: 
Tìm được nguyên hàm của một số hàm số đơn giản dựa vào bảng nguyên hàm và cách tính nguyên hàm từng phần.
Sử dụng được các phương pháp tính nguyên hàm để tìm nguyên hàm của các hàm số đơn giản.
	Thái độ: 
Rèn luyện tính cẩn thận, chính xác. Tư duy các vấn đề toán học một cách lôgic và hệ thống.
II. CHUẨN BỊ:
	Giáo viên: Giáo án. Bảng công thức đạo hàm và nguyên hàm.
	Học sinh: SGK, vở ghi. Ôn tập các công thức đạo hàm.
III. HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC:
	1. Ổn định tổ chức: Kiểm tra sĩ số lớp.
	2.