Sáng kiến kinh nghiệm Một số giải pháp chỉ đạo dạy Học vần lớp 1

 1. Mở đầu
 1.1. Lí do chọn đề tài
Chữ viết - dạng thứ hai của ngôn ngữ - có vai trò vô cùng quan trọng trong đời sống của con người. Chữ viết có khắp mọi nơi trong môi trường sống của chúng ta. Chính vì vậy, đọc là một hoạt động vô cùng cần thiết mà con người thực hiện trong suốt cuộc đời, năng lực đọc thể hiện văn hóa của một người. Nếu không biết đọc thì người ta không thể tiếp thụ nền văn minh của loài người, không thể sống một cuộc sống bình thường, có hạnh phúc đúng nghĩa của từ này trong xã hội hiện đại. Đặc biệt trong thời đại bùng nổ thông tin với lượng ngôn ngữ chữ viết ngày càng tăng nhanh tương ứng với tốc độ phát triển của khoa học kĩ thuật hiện đại được ghi lại không chỉ trong sách cứng mà cả trên mạng internet, điện thoại di động, máy vi tính thì biết đọc lại càng quan trọng. Đọc chính là học, học nữa, học mãi, đọc để tự học, học cả đời. [1]
Trong trường học, đọc được xem là hoạt động quan trọng hàng đầu. Trọng tâm của mọi hệ thống giáo dục trên thế giới đều đặt ra một mục tiêu cơ bản xoay quanh khả năng giao tiếp thông qua văn bản, hay nói một cách khác dạy cho người học “biết chữ” (literacy) trước hết là biết đọc. Ở trường học, đọc là kĩ năng học tập cơ bản nhất giúp học sinh chiếm lĩnh ngôn ngữ để dùng trong học tập và giao tiếp. Biết đọc, học sinh có thể học được tất cả các môn học khác và có khả năng tự học suốt đời. [1]
Giáo dục phổ thông của chúng ta nói chung và trường tiểu học nói riêng xem Tiếng Việt là môn học công cụ, xem đọc là một hoạt động trọng tâm và dành cho học sinh nhiều thời gian để học đọc. Để đạt đến mục đích cuối cùng của đọc, UNESCO cho rằng: biết chữ là khả năng nhận diện, hiểu, diễn giải, sáng tạo, giao tiếp và tính toán bằng cách sử dụng những tài liệu in hoặc viết gắn với nhiều ngữ cảnh khác nhau. Khả năng đọc viết liên quan đến quá trình học tập liên tục làm cho mỗi cá nhân có thể đạt được những mục đích của cuộc đời mình và phát triển hiểu biết, tiềm năng để tham gia đầy đủ vào xã hội rộng lớn, việc dạy đọc của chúng ta được bắt đầu từ lớp 1 với giai đoạn đầu tiên có tên gọi là Học vần (còn gọi là học vỡ lòng hoặc đọc chữ và tập viết hoặc tiền kĩ năng đọc viết. Đây là giai đoạn mở đầu rất quan trọng để hình thành kỹ năng đọc cho học sinh, giúp các em chiếm lĩnh và làm chủ công cụ chữ viết tiếng Việt. Việc dạy đọc cho học sinh lớp 1 trong giai đoạn Học vần hiện nay mặc dù đã có nhiều tiến bộ nhưng vẫn chưa đáp ứng được yêu cầu. Thực tế cho thấy nhiều HS tiểu học sau nhiều năm đi học vẫn gặp khó khăn về đọc. Tình trạng này không chỉ ảnh hưởng tới chất lượng đọc nói riêng mà ảnh hưởng tới chất lượng của các phân môn khác trong môn Tiếng Việt cũng như tất cả các môn học khác. [1]
Do đó, việc dạy Học vần lớp 1 là vấn đề rất thiết thực. Vai trò của người cán bộ quản lý trong việc chỉ đạo dạy Học vần lớp 1 ở tiểu học có tác dụng thúc đẩy sự phát triển mạnh mẽ về chất lượng, hiệu quả học tập của các em học sinh và việc dạy của giáo viên.
 Chính vì lý do trên, là cán bộ làm công tác quản lý một trường Tiểu học ở huyện Quảng Xương tôi đã mạnh dạn chọn đề tài: “"Một số giải pháp chỉ đạo dạy Học vần lớp 1 " để góp phần nâng cao chất lượng dạy học ở bậc Tiểu học nói chung và trường Tiểu học Quảng Lợi nói riêng.
 1.2. Mục đích nghiên cứu
	Mục đích của đề tài là đề xuất các biện pháp dạy học đọc có hiệu quả và thú vị trong giai đoạn Học vần nhằm nâng cao hiệu quả dạy học đọc cho HS lớp 1 nói riêng, HS tiểu học nói chung.
 1.3. Đối tượng nghiên cứu
	Những giải pháp nâng cao hiệu quả dạy học đọc cho học sinh lớp 1 trong giai đoạn Học vần ở trường Tiểu học Quảng Lợi – Quảng Xương – Thanh Hóa
 1.4. Phương pháp nghiên cứu:
 + Phương pháp nghiên cứu lý thuyết
 + Phương pháp đàm thoại, dự giờ, thăm lớp
 + Phương pháp điều tra, khảo sát thực tế, thu thập thông tin
 + Phương pháp thực nghiệm và đối chứng kết quả
 2. Nội dung sáng kiến kinh nghiệm
 2.1. Cơ sở lý luận của giải pháp dạy Học vần lớp 1 ở trường Tiểu học.
 * Đặc điểm âm tiết tiếng Việt và việc dạy học đọc cho học sinh lớp 1 giai đoạn Học vần
	Tiếng Việt có tính phân tiết. Trong tiếng Việt, âm tiết (hay tiếng) là đơn vị phát âm tự nhiên, rất dễ nhận biết. Khi nói cũng như khi viết, mỗi âm tiết được tách bạch rõ ràng. Việc nhận diện này này đối với người Việt tự nhiên đến mức có thể dễ dàng xác định số lượng âm tiết (và ranh giới của âm tiết) trong chuỗi lời nói.
	 Âm tiết tiếng Việt có những đặc điểm sau:
	- Cấu trúc âm tiết chặt chẽ, rõ ràng. Mỗi âm tiết ở dạng tối đa thường gồm ba phần: phụ âm đầu, vần và thanh điệu. Phần vần tối đa lại bao gồm ba âm: âm đệm, âm chính và âm cuối. Còn tối thiểu, âm tiết tiếng Việt phải có âm chính và thanh điệu. Âm chính luôn luôn là một nguyên âm. Các phần và các bộ phận này được sắp xếp theo một trật tự ổn định và mỗi vị trí chỉ do một hoặc một số âm vị chiếm giữ. Sau đây là mô hình cấu tạo của âm tiết tiếng Việt: [2]
Thanh điệu
Phụ âm đầu
Phần vần
âm đầu
âm chính
âm cuối
 Ví dụ: 	l	o	a	n	loan
	th	u	yề	n 	thuyền
 Dạng tối thiểu:
	-	-	ả	-	(cô) ả
	-	-	ô	-	(cái) ô
	- Mỗi âm tiết luôn mang một thanh điệu nhất định. Tiếng Việt là một ngôn ngữ có thanh điệu và có sáu thanh.
	- Về mặt nghĩa, đa số âm tiết tiếng Việt thường tương ứng với một hình vị. Nhiều âm tiết vừa có nghĩa vừa được dùng độc lập như một từ đơn. Hoặc âm tiết được dùng như một thành tố cấu tạo nên từ (hình vị).
	Có những âm tiết có nghĩa nhưng chỉ được dùng làm thành tố cấu tạo nên từ, chứ không được dùng độc lập như từ đơn, ví dụ: nhân trong “nhân dân”, “ nhân loại”,...Có những âm tiết không tự thân có nghĩa, nhưng có tác dụng góp phần tạo nên nghĩa của các từ mà chúng tham gia cấu tạo, ví dụ: đẹp đẽ (khác với từ đẹp). Tuy nhiên có một số âm tiết không có nghĩa. Thường là các âm tiết trong các từ vay mượn (ra-đi-ô, các-bon,...).
	- Về hình thái, từ tiếng Việt không biến đổi hình thái, từ tiếng Việt dù thuộc loại nào, dù thực hiện chức năng ngữ pháp nào trong câu cũng luôn luôn có một hình thức ngữ âm ổn định duy nhất. Hình thức này không biến đổi theo các ý nghĩa ngữ pháp, quan hệ ngữ pháp và chức năng ngữ pháp khác nhau trong câu.
 Tóm lại, đặc trưng loại hình của tiếng Việt thể hiện ở chỗ tiếng Việt là ngôn ngữ đơn lập. Đặc trưng này thể hiện ở tất cả các mặt ngữ âm, ngữ nghĩa, ngữ pháp nhưng thể hiện rõ nhất ở mặt ngữ âm.
	Xét về ngữ âm, tiếng Việt là thứ ngôn ngữ có 6 thanh điệu và đa phần các âm tiết độc lập mang nghĩa. Vì thế, trong chuỗi lời nói, ranh giới giữa các âm tiết được thể hiện rõ ràng, các âm tiết không bị nối dính vào nhau như trong các ngôn ngữ biến hình. Đây là điều kiện thuận lợi cho quá trình dạy âm, dạy chữ.
	Về cấu tạo, âm tiết tiếng Việt là một tổ hợp âm thanh có tổ chức chặt chẽ. Các yếu tố cấu tạo âm tiết kết hợp với nhau theo từng mức độ lỏng, chặt khác nhau: phụ âm đầu, vần và thanh kết hợp lỏng, còn các yếu tố của vần kết hợp với nhau khá chặt chẽ.
	Cách miêu tả âm tiết như một cấu trúc hai bậc là cách miêu tả phù hợp với cảm thức tự nhiên của người bản ngữ. Cách đánh vần theo kiểu lặp vần (a+mờ- am) ghép vần với phụ âm đầu và thanh điệu (lờ-am-lam-huyền-làm) là phù hợp với cách miêu tả nói trên. Việc phân âm tiết ra thành các bộ phận: Âm đầu, vần, thanh điệu, do vậy, cũng là điều dĩ nhiên. Có thể nói, thái độ này của người bản ngữ là một xác nhận chắc chắn việc miêu tả âm tiết của các nhà khoa học. Nói lái không phải là nói "lóng" của một số người mà là một trò chơi vì nó phổ biến và quen thuộc đối với trẻ em từ tuổi mẫu giáo. Một người nước ngoài dù thạo tiếng Việt, gặp phải trường hợp nói lái sẽ lúng túng và không thể khôi phục được từ mà người nói muốn thông báo. Trái lại một em bé bình thường ở lứa tuổi lớp 1 cũng nắm được điều này một cách tự nhiên. [2]
	* Đặc điểm nhận thức, hứng thú của học sinh lớp 1 và việc dạy học đọc cho học sinh lớp 1 giai đoạn Học vần
- Sự hình thành hoạt động có ý thức ở trẻ lớp 1
	Về mặt sinh lí, ở trẻ 6-7 tuổi, khối lượng bộ não đã đạt đến 90% khối lượng não người lớn. Sự chín muồi về mặt sinh lí cùng với sự phát triển của những quá trình tâm lí như cảm giác, tri giác, trí nhớ, tư duy đã tạo điều kiện để các em có thể thực hiện mọi hoạt động học tập. Học là hoạt động mang tính kế hoạch, có mục đích. Đó là hoạt động có ý thức. Tuy vậy, ở giai đoạn đầu lớp 1 những hoạt động này còn mới mẻ. Chẳng hạn đến lớp các em phải thuộc bài, ngồi ngay ngắn, phải kiểm tra bài, phải thực hiện đúng những yêu cầu của giáo viên...Hơn nữa trong nhận thức của các em địa vị của giáo viên lớp 1 cũng khác với giáo viên mẫu giáo. Giáo viên có chỗ ngồi riêng, có cách nói riêng, có sự đánh giá. Những điều này làm cho một số em trong giờ học rụt rè, không dám đọc to, đọc lạc cả giọng... [3]. Do đó, khi tổ chức hoạt động học đọc ở lớp 1, đặc biệt là trong giai đoạn học vần, giáo viên cần tạo ra mục đích, động cơ học tập cụ thể, nhẹ nhàng, sinh động, giúp HS tham gia học đọc một cách hứng thú hơn. 
 - Đặc điểm của hoạt động tư duy ở trẻ lớp 1
	Trên cơ sở ý thức đã hình thành khả năng tư duy bằng tín hiệu ở trẻ 6 - 7 tuổi cũng phát triển, khả năng phân tích, tổng hợp của các em khá hoàn chỉnh cho phép các em tập tách từ thành tiếng, thành âm và chữ.
	Tuy nhiên, trong cảm nhận sự vật, không riêng gì trẻ em mà con người nói chung, lúc đầu bằng tri giác, tức là nhận biết sự vật trên những nét tổng thể, khái quát sau đó đi vào những chi tiết tách bạch, những hình ảnh này lại được xác định trên cơ sở khái quát những hiểu biết về tính chất và đặc trưng riêng biệt của đối tượng đã tiếp nhận được dưới dạng những cảm giác khác nhau [3].
	Như vậy ở lứa tuổi lớp 1, tư duy phân tích tổng hợp tuy còn mang tính sơ đẳng cả nội dung và hình thức nhưng đã có ở mức độ cao thấp khác nhau.
- Năng lực vận động của trẻ ở lứa tuổi lớp
	Vào 6 -7 tuổi, năng lực vận động của trẻ cũng đạt được những bước phát triển đáng kể. Ở thời kì này ý thức về cấu trúc không gian của trẻ cũng đã hình thành. Sự phân biệt bên phải, bên trái, bên trên, bên dưới,... không còn khó khăn đối với các em [3].
	Từ những phân tích trên đây, có thể kết luận: vào 6 - 7 tuổi, trẻ em đã phát triển sinh lí, tâm lí đảm bảo đủ điều kiện để bước vào quá trình học đọc trên cơ sở ghép các chữ thành tiếng và đọc các tiếng.
	Hoạt động học vần là hoạt động có ý thức. Để hoạt động này có hiệu quả ở học sinh, cần tạo ra những mục đích gần gũi, động cơ học tập thích hợp với học sinh.
	Học vần nhằm tạo kĩ năng, kĩ xảo và thói quen. Điều này không thể có được nếu không lặp đi lặp lại các hành động cần thiết. Do đó trong quá trình học, học sinh cần được đọc nhiều những tiếng, từ chứa 1 âm/vần. Đồng thời phải luôn được thay đổi nội dung văn bản đọc nếu không việc học sẽ bị nhàm chán, hiệu quả học sẽ hạn chế.
	Học vần là hoạt động có ý thức nên học sinh cần hiểu những điều các em đọc vì nếu các em đánh vần từng chữ một cách máy móc không cần biết đến ý nghĩa của chữ, của câu thì sẽ hạn chế kết quả học tập. Do đó câu, chữ học sinh đánh vần cần có nghĩa, nghĩa đó cần ở trong phạm vi hiểu biết và kinh nghiệm của HS thì các em mới hứng thú học tập.
 * Thuyết liên quan đến dạy học đọc cho học sinh trong giai đoạn Học vần lớp 1
 Thuyết Đa trí tuệ [7]: Năm 1983, tiến sĩ Howard Gardner – một nhà tâm lí học nổi tiếng của Đại học Harvard- đã xuất bản một cuốn sách có nhan đề “Frames of Mind” (tạm dịch là “Cơ cấu của trí tuệ”), trong đó ông công bố các nghiên cứu và lí thuyết của mình về sự đa dạng của trí tuệ con người. Đây là một khung lí thuyết để định nghĩa, tìm hiểu, đánh giá và phát triển các yếu tố thông minh của con người.
Theo Gardner, trí thông minh (intelligence) được quan niệm là khả năng giải quyết các vấn đề hoặc tạo ra các sản phẩm mà các giải pháp hay sản phẩm này có giá trị trong một hay nhiều môi trường văn hóa. Ông nhấn mạnh rằng khả năng suy nghĩ một cách thông minh rất khác với việc ghi nhớ một khối lượng thông tin trong đầu. Mỗi người có thể có cách tiếp nhận và xử lí thông tin, hay kiến thức mình học được khác nhau, và mức độ xử lí hay ghi nhớ các loại thông tin khác nhau (ví dụ: hình ảnh, âm thanh, v.v.) là khác nhau. Ông xây dựng “Thuyết Đa trí tuệ” (Theory of Multiple Intelligences) dựa trên niềm tin cho rằng: não bộ tạo ra các hệ thống riêng biệt cho những khả năng tương ứng khác nhau mà ông gọi là “các năng lực trí tuệ”. Theo ông, có thể các dạng năng lực trí tuệ này không bộc lộ hết ở mỗi con người; và con người cũng có thể không huy động hết tất cả các loại năng lực trí tuệ đó khi thực hiện một kĩ năng và kĩ xảo nào đó. Năm 1983, ông giới thiệu 7 loại năng lực trí tuệ khác nhau có thể cùng tồn tại trong một con người, bao gồm:
Năng lực trí tuệ ngôn ngữ/lời nói (verbal/linguistic). Những người có năng lực trí tuệ này có thiên hướng học tập thông qua việc nói và viết, thích đọc, chơi ô chữ, v.v. Một cách giúp trẻ phát triển tư duy là giúp cho chúng mô hình hóa hoặc lập đồ được các khái niệm và ý tưởng của chúng. Việc lập đồ khái niệm là một trong nhiều chiến lược có thể giúp nâng cao việc học tập của trẻ.
Năng lực trí tuệ hình ảnh/không gian (visual/spatial). Những người có năng lực trí tuệ này có thiên hướng học tập tốt nhất thông qua hình ảnh, đồ vật; có khả năng sử dụng tốt bản đồ và định hướng tốt trong không gian. Nhưng cũng có thể nói việc tư duy bằng hình ảnh là hữu ích cho tất cả mọi khía cạnh của quá trình học tập. Gardner lưu ý rằng năng lực trí tuệ này không chỉ gắn với thị giác, vì cả những người khiếm thị cũng có thể có năng lực trí tuệ này.
Năng lực trí tuệ toán học/logic (mathematical/logical)- Trí thông minh logic-toán học: Trí thông minh toán học là điều phải có trong tư duy khoa học. Cùng với ngôn ngữ (lập luận bằng ngôn từ), nó là điều thường được định lượng trong các bài thử hệ số thông minh (IQ). Một đặc điểm của trí thông minh logic-toán học là khả năng nhận biết những mẫu hình, mối liên hệ giữa các sự vật. Vì vậy, những người có năng lực trí tuệ này có thiên hướng học tập thông qua các lập luận logic, thích toán học, lập trình, chơi xếp hình, v.v.
Năng lực trí tuệ cơ thể - tri giác vận động (bodily/kinesthetic). Những người có năng lực trí tuệ này có thiên hướng học tập thông qua cách vận động và sử dụng động tác, cảm thấy thích thú khi vận động cơ thể, chơi thể thao, v.v.
Năng lực trí tuệ âm nhạc/giai điệu (musical/rhythmic). Những người có năng lực trí tuệ âm nhạc có thiên hướng học tốt nếu thông qua các giai điệu, âm nhạc, hát, đọc truyền cảm các tác phẩm, v.v.
Năng lực trí tuệ hướng ngoại/liên nhân (interpersonal). Tất cả mọi đứa trẻ đều có lợi từ những cơ hội học tập với người khác, học theo cặp, theo nhóm cũng như từ việc dạy người khác học. Một phần của những gì chúng ta học qua làm việc, vui chơi cùng người khác là những kĩ năng quan hệ con người tạo nên thành công trong cuộc sống, bao gồm cả việc biết cách hợp tác với người khác, học tập và lãnh đạo người khác.
Năng lực trí tuệ hướng nội/cá nhân (intrapersonal). Những người có năng lực trí tuệ này có thiên hướng học tập thông qua tình cảm, cảm giác, điều khiển và làm chủ tốt việc học của mình, hiểu rõ các suy nghĩ của bản thân, từ đó có thể hiểu được cảm xúc, tình cảm của người khác, v.v.
Năm 1995, dựa vào những dữ liệu mới, phù hợp với các tiêu chí được tìm ra trong quá trình thực nghiệm, Gardner đã giới thiệu thêm một năng lực trí tuệ thứ tám – khả năng nghiên cứu về tự nhiên cho phép nhận biết và phân loại các vật thể tự nhiên.
 Năng lực trí tuệ tự nhiên (naturalist): người có năng lực trí tuệ này có khả năng học tập thông qua hệ thống sắp xếp, phân loại, yêu thích thiên nhiên, các hoạt động ngoài trời,
(Ngôn ngữ)
(Toán học/logic)
(Cơ thể / 
Vận động tri giác)
(Hướng nội)
(Hướng ngoại)
(Tự nhiên)
(Âm nhạc)
(Hình ảnh)
Năm 1999, ông cũng đề xuất thêm năng lực trí tuệ thứ 9 – trí tuệ tồn tại giúp nắm bắt các khuynh hướng của con người mà nhờ đó có suy nghĩ về những câu hỏi cơ bản như sự tồn tại, cuộc sống và cái chết, gọi là “năng lực trí tuệ tồn tại” (existential). Những người có năng lực trí tuệ này có khả năng học tập thông qua việc nhìn được bức tranh tổng thể, thông qua những câu hỏi như “Tại sao chúng ta tồn tại ở đây ?”, “Vai trò của tôi trong thế giới này là gì ?”, “Vai trò của tôi trong gia đình, nhà trường và cộng đồng là gì ?”. Loại trí tuệ này tìm kiếm sự kết nối giữa những kiến thức mới học với các ứng dụng, các kiến thức trong thực tế.
 * Đọc và hình thành kĩ năng đọc cho học sinh trong giai đoạn Học vần
- Khái niệm về đọc và kĩ năng đọc 
	Đọc là hoạt động nhận thức trong đó người đọc sử dụng những kiến thức về ngôn ngữ và hiểu biết liên quan để tiến hành giải mã 2 bậc : bậc 1, giải mã chữ thành âm và bậc 2, giải mã chữ thành nghĩa (thông hiểu những gì được đọc). Như vậy, đọc bao gồm các yếu tố như tiếp nhận bằng mắt, hoạt động của các cơ quan phát âm, các cơ quan thính giác và hoạt động của tư duy (trí tuệ) để thông hiểu những gì được đọc. Càng ngày những yếu tố này càng gần nhau hơn. Tác động đến nhau nhiều hơn. Nhiệm vụ cuối cùng của phát triển kĩ năng đọc là đạt đến sự tổng hợp của những mặt riêng lẻ trong quá trình đọc. Đó là điểm phân biệt giữa người mới biết đọc và người đọc thành thạo. [4]: 
	Từ các cách hiểu trên về đọc, khái niệm đọc được chúng tôi quan niệm là một quá trình giải mã hai bậc: 1) giải mã chữ thành âm và 2) giải mã chữ hoặc âm thành nghĩa (tức thông hiểu những gì được đọc). Quá trình giải mã bậc 2 chính là quá trình đọc hiểu.
 + Đọc thành tiếng [4]: Đọc thành tiếng là quá trình giải mã chữ hoặc âm thành âm hoặc chữ thành nghĩa các kí hiệu chữ viết trong văn bản thành dòng âm thanh vang lên trong không khí. Đọc thành tiếng là phát ra âm thanh của tín hiệu chữ viết gồm chữ cái, tổ hợp chữ cái ghi âm vị, vần, tiếng, từ, câu,đoạn, bài. Đây là mục tiêu thứ nhất của dạy đọc Học vần. 
Mục đích của đọc thành tiếng là chuyển đổi chính xác các kí hiệu văn tự thành kí hiệu âm thanh. Đây là mục đích đầu tiên của dạy đọc giai đoạn Học vần.Yêu cầu của đọc thành tiếng là đọc đúng, tiếp đến là đọc nhanh (lưu loát, trôi chảy). Đó cũng là 2 kĩ năng quan trọng của đọc. 
Đọc đúng là tái hiện âm thanh của bài đọc một cách chính xác, không có lỗi bao gồm đọc đúng các chữ cái (âm), vần, dấu thanh, tiếng, từ, câu, bài đọc. Đọc đúng phải thể hiện được hệ thống ngữ âm chuẩn, tức là đọc đúng chính âm, đọc đúng trọng âm, ngắt nghỉ hơi đúng chỗ. Đọc lưu loát thể hiện độ tốc độ phát ra các tiếng về mặt âm thanh và tốc độ tiếp nhận nội dung được đọc. Nghĩa là tốc độ đó phải song song với việc tiếp nhận có ý thức bài đọc. Năng lực đọc chỉ được hình thành khi học sinh đạt được các yêu cầu đọc đúng, đọc lưu loát, đọc hiểu. 
+ Đọc hiểu [4]: Mục đích cuối cùng, tối thượng của đọc không phải để phát ra thành tiếng mà là đọc hiểu. Đọc hiểu là thông hiểu những gì được đọc, làm rõ nghĩa các kí tự, nội dung và đích tác động của văn bản. Các kĩ năng đọc hiểu bao gồm tái hiện, hiểu nghĩa và hồi đáp văn bản. Dạy học đọc giai đoạn Học vần tập trung hình thành kĩ năng tái hiện và cắt nghĩa văn bản. 
Hiệu quả của dạy đọc, năng lực đọc của HS chỉ được hình thành khi các em có kĩ năng đọc đúng, đọc lưu loát và đọc hiểu.
Kĩ năng được phân giải thành nhiều kĩ năng bộ phận. Các nghiên cứu về quá trình phát triển các kĩ năng đọc ở nhiều ngôn ngữ khác nhau đã chỉ ra rằng để có thể đọc tốt ở một ngôn ngữ có chữ viết ghi âm (alphabetic writing) như tiếng Anh hay tiếng Việt thì người học cần phải nắm vững 5 kĩ năng cơ bản, đó là: có kiến thức âm vị (phonemic awareness) thể hiện ở khả năng chia tách hoặc liên kết các âm; có kiến thức ngữ âm (phonics) thể hiện ở khả năng liên kết văn tự với âm thanh; có khả năng đọc trôi chảy thể hiện ở tốc độ, sự chính xác và diễn cảm khi đọc; có vốn từ cơ bản thể hiện ở việc nhận biết và hiểu nghĩa của từ; có khả năng hiểu các khái niệm hay ý tưởng do mình đọc hay nghe được.
	Mặc dù không phải mọi đứa trẻ đều phát triển các kĩ năng đọc ban đầu theo một cách thức và tốc độ như nhau, nhưng các nghiên cứu đều thống nhất cho rằng tất cả mọi người học đọc đều phải trải qua các giai đoạn phát triển các kĩ năng đọc bộ phận. Điều này đã được Viện Nghiên cứu quốc tế (RTI) thể hiện qua bảng 2.1 sau:
 Bảng 2.1: Các giai đoạn phát triển kĩ năng đọc
Các giai đoạn
Tên gọi
Thể hiện ở ng