Sáng kiến kinh nghiệm Lồng ghép các phương pháp dạy học tích cực bằng biện pháp sử dụng quy trình 5-S để phát triển năng lực học tập môn Hóa học cho học sinh

SỞ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO THANH HÓA
TRƯỜNG THPT LƯƠNG ĐẮC BẰNG
SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM
LỒNG GHÉP CÁC PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC BẰNG BIỆN PHÁP SỬ DỤNG QUY TRÌNH 5-S 
ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC TẬP MÔN HÓA HỌC CHO HỌC SINH
 Người thực hiện: DƯƠNG TRỌNG HÙNG
 Chức vụ: Giáo viên
 SKKN thuộc lĩnh vực(môn): Hóa học
THANH HOÁ NĂM 2019
PHỤ LỤC
Trang
PHẦN 1. MỞ ĐẦU
1.1. Lí do chọn đề tài
1.2. Mục đích nghiên cứu
1.3. Đối tượng nghiên cứu
1.4. Phương pháp nghiên cứu
1.5. Những điểm mới của sáng kiến kinh nghiệm.
PHẦN 2. NỘI DUNG
2.1. Cơ sở lí luận của sáng kiến kinh nghiệm
2.1.1. Những nội dung cơ bản của quy trình 5-S
2.1.1.1. Sàng lọc
2.1.1.2. Sắp xếp
2.1.1.3. Soạn giảng
2.1.1.4. Săn sóc.
2.1.1.5. Sẵn sàng.
2.1.2. Một số phương pháp dạy học tích cực được áp dụng.
2.1.2.1. Phương pháp dạy học gợi mở - vấn đáp
2.1.2.2. Phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề
2.1.2.3. Phương pháp dạy học hợp tác trong nhóm nhỏ.
2.1.2.4. Phương pháp dạy học trực quan.
2.1.2.5. Phương pháp dạy học luyện tập và thực hành.
2.1.2.6. Phương pháp dạy học bằng bản đồ tư duy.
2.2. Thực trạng vấn đề trước khi áp dụng sáng kiến kinh nghiệm.
2.3. Các sáng kiến kinh nghiệm hoặc các giải pháp đã áp dụng để giải quyết vấn đề
2.4. Hiệu quả của sáng kiến kinh nghiệm đối với hoạt động giáo dục, với bản thân, đồng nghiệp và nhà.
PHẦN 3. KẾT LUẬN, KIẾN NGHỊ
3.1. Kết luận
3.2. Kiến nghị
Tài liệu tham khảo
KÍ HIỆU HOẶC VIẾT TẮT
THCS: Trung học cơ sở
THPT: Trung học phổ thông
PH&GQVĐ: Phát hiện và giải quyết vấn đề
TB: Trung bình
THPT QG: Trung học phổ thông Quốc gia
PHẦN 1. MỞ ĐẦU
1.1. Lí do chọn đề tài
	Phát triển giáo dục và đào tạo là nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài. Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học. Học đi đôi với hành; lí luận gắn liền với thực tiễn; giáo dục nhà trường kết hợp với giáo dục gia đình và giáo dục xã hội. Đây là một trong những quan điểm chỉ đạo của Đảng được trình bày trong chiến lược phát triển giáo dục Việt Nam giai đoạn 2011-2020 và Nghị quyết Trung ương số 29 của Ban chấp hành trung ương Đảng.
	Từ quan điểm chỉ đạo trên, các Thầy Cô giáo trường THPT Lương Đắc Bằng không ngừng đổi mới phương pháp dạy học, trong đó chú trọng đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực, tức là sử dụng phương pháp dạy nào để đạt hiệu quả cao nhất. Hiệu quả của phương pháp dạy học được đánh giá bằng sự tích cực tham gia xây dựng bài và sự tiến bộ của học sinh sau mỗi lần kiểm tra.
	Không có phương pháp dạy học nào được coi là tối ưu nhất. Mỗi phương pháp dạy học bao giờ có ưu điểm và nhược điểm nhất định. Để hạn chế những nhược điểm và phát huy tốt ưu điểm, Người thầy phải sử dụng kết hợp các phương pháp dạy học để phát huy tính tích cực của học sinh. Quy trình 5-S đáp ứng được yêu cầu đó. Tôi đã áp dụng quy trình 5-S để liên kết các phương pháp dạy học và nhận thấy có hiệu quả. Đó chính là lí do tôi chọn đề tài: “Lồng ghép các phương pháp dạy học tích cực bằng biện pháp sử dụng quy trình 5-S để phát triển năng lực học tập môn hóa học cho học sinh” cho sáng kiến kinh nghiệm của mình.
1.2. Mục đích nghiên cứu
Sử dụng quy trình 5-S để lồng ghép các phương pháp dạy học tích cực nhằm cũng cố kiến thức, rèn luyện kỹ năng, xây dựng thái độ học tập đúng đắn và phát huy tính tự học. 
1.3. Đối tượng nghiên cứu
Nghiên cứu sự phát triển năng lực học tập môn hóa học của học sinh, khi sử dụng quy trình 5-S để lồng ghép các phương pháp dạy học tích cực. 
1.4. Phương pháp nghiên cứu
- Phương pháp điều tra khảo sát thực tế, thu thập thông tin;
- Phương pháp thống kê, xử lý số liệu.
1.5. Những điểm mới của sáng kiến kinh nghiệm.
Quy trình 5-S được sử dụng nhiều trong các nhà máy, xí nghiệp. Quy trình này đã đem lại hiệu quả, năng xuất lao động cao. Chính vì vậy tôi đã mạnh dạn áp dụng quy trình 5-S này vào công việc giảng dạy hàng ngày và nhận thấy rất hiệu quả.
PHẦN 2. NỘI DUNG
2.1. Cơ sở lí luận của sáng kiến kinh nghiệm
2.1.1. Những nội dung cơ bản của quy trình 5-S
2.1.1.1. Sàng lọc
Cơ sở để sàng lọc – phân loại học sinh dựa vào năng lực học tập môn hóa học. Năng lực được cấu thành bởi ba yếu tố: kiến thức – kĩ năng - thái độ.
Sàng lọc kiến thức cần truyền đạt tương ứng với các đối tượng nhóm thông qua sự sàng lọc- phân loại trên.
2.1.1.2. Sắp xếp
Sắp xếp các đơn vị kiến thức cần truyền đạt. Trên cơ sở phân loại học sinh, ta phải sắp xếp các đơn vị kiến thức trong bài dạy theo cấp độ biết – hiểu – vận dụng – vận dụng cao phù hợp với từng nhóm đối tượng.
Sắp xếp chỗ ngồi cho các nhóm. Các đối tượng có mức độ kiến thức tương đương nhau thì ngồi cùng nhau trong quá trình luyện tập rèn luyện kỹ năng.
2.1.1.3. Soạn giảng
Lựa chọn lồng ghép phương pháp dạy học phù hợp để bài giảng có hiệu quả. Kiến thức lý thuyết cần phải “cơ bản, tinh giản” để học sinh thuộc bài ngay trên lớp và vận dụng để giải bài tập.
Sử dụng phương pháp dạy học phù hợp để học sinh luyện tập thực hành. Hệ thống bài tập phải phù hợp với từng nhóm đối tượng
2.1.1.4. Săn sóc.
Thầy Cô giáo đóng vai là trọng tài trong buổi học. Giải đáp các thắc mắc, tranh luận được nảy sinh ra trong quá trình thảo luận hoặc giải bài tập ở từng nhóm.
Kiểm tra sự chuyên cần của học sinh. Theo dõi điểm danh để nhắc nhở học sinh đi học đều đặn và kiểm tra việc làm bài tập ở nhà của mỗi học sinh. Ghi chép vào sổ của giáo viên để theo dõi.
2.1.1.5. Sẵn sàng.
Hoàn thành các bài tập Thầy (Cô) giáo giao. Tự tin trong các kỳ thi cuối kỳ, thi học sinh giỏi, thi THPT Quốc gia để xét tuyển Đại học.
2.1.2. Một số phương pháp dạy học tích cực được áp dụng.
2.1.2.1. Phương pháp dạy học gợi mở - vấn đáp
Phương pháp dạy học gợi mở - vấn đáp là quá trình tương tác giữa giáo viên và học sinh, được thực hiện thông qua hệ thống câu hỏi và câu trả lời tương ứng với một chủ đề nhất định được giáo viên đặt ra. Qua việc trả lời hệ thống câu hỏi dẫn dắt của giáo viên, học sinh thể hiện được suy nghĩ, ý tưởng của mình, từ đó khám phá và lĩnh hội được đối tượng học tập.
Căn cứ vào tính chất hoạt động nhận thức của học sinh, người ta phân biệt các loại: Vấn đáp tái hiện, vấn đáp giải thích minh họa và vấn đáp tìm tòi.
2.1.2.2. Phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề
Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề (PH&GQVĐ) là phương pháp dạy học trong đó giáo viên tạo ra tình huống có vấn đề, điều khiển học sinh phát hiện vấn đề, hoạt động tự giác, tích cực, chủ động sáng tạo để giải quyết vấn đề và thông qua đó chiếm lĩnh tri thức, rèn luyện kỹ năng và đạt được mục đích học tập khác.
Đặc trưng cơ bản của dạy học PH&GQVĐ là “tình huống có vấn đề” vì “Tư duy chỉ bắt đầu khi xuất hiện tình huống có vấn đề”. Tình huống có vấn đề là tình huống gợi ra cho học sinh những khó khăn về lý luận hay thực tiễn mà học thấy cần và có khả năng vượt qua, nhưng không phải ngay tức khác bằng một thuật giải, mà phải trải qua quá trình tích cực suy nghĩ, hoạt động để biến đổi đối tượng hoạt động hoặc điều chỉnh kiến thức sẵn có.
2.1.2.3. Phương pháp dạy học hợp tác trong nhóm nhỏ.
Phương pháp dạy học hợp tác trong nhóm nhỏ còn gọi bằng một số tên khác như “phương pháp thảo luận nhóm” hoặc “phương pháp dạy học hợp tác”.
Đây là phương pháp dạy học mà học sinh được phân chia thành từng nhóm nhỏ riêng biệt, chịu trách nhiệm về một mục tiêu duy nhất, được thực hiện thông qua nhiệm vụ riêng biệt của từng người. Các hoạt động cá nhân riêng biệt được tổ chức lại, liên kết hữu cơ với nhau nhằm thực hiện mục tiêu chung.
Phương pháp thảo luận nhóm được sử dụng nhằm giúp cho mọi học sinh tham gia một cách chủ động vào quá trình học tập, tạo cơ hội cho các em chia sẻ kiến thức, kinh nghiệm, ý kiến để giải quyết các vấn đề có liên quan đến nội dung bài học; tạo cơ hội cho các em giao lưu học hỏi lẫn nhau; cùng nhau hợp tác giải quyết nhiệm vụ chung.
2.1.2.4. Phương pháp dạy học trực quan.
 Phương pháp dạy học trực quan là phương pháp sử dụng những phương tiện trực quan, phương tiện kỹ thuật dạy học trước, trong và sau khi nắm tài liệu mới, khi ôn tài liệu cũ, cũng cố, hệ thống hóa và kiểm tra tri thức, kĩ năng, kĩ xảo.
Phương pháp dạy học trực quan được thể hiện dưới hai hình thức là minh họa và trình bày. 
Trình bày thường trưng bày những đồ dùng trực quan có tính chất minh họa như bản mẫu, bản đồ, tranh, ảnh, hình vẽ; 
Trình bày thường gắn liền với việc trình bày thí nghiệm, những thiết bị kĩ thuật, chiếu phim đèn chiếu. Nó là cơ sở, là điểm xuất phát cho quá trình nhận thức-học tập của học sinh, là cầu nối giữa lý thuyết và thực tiễn.
2.1.2.5. Phương pháp dạy học luyện tập và thực hành.
Luyện tập và thực hành nhằm cũng cố, bổ xung, làm vững chắc thêm các kiến thức lí thuyết. Trong luyện tập người ta nhấn mạnh tới việc học thuộc những định nghĩa, khái niệm, sản phẩm tạo thành sau phản ứng,. Còn trong thực hành, người ta không những nhấn mạnh vào việc học thuộc mà còn nhằm áp dụng hay sử dụng một cách thông minh các tri thức để thực hiện các nhiệm vụ khác.
2.1.2.6. Phương pháp dạy học bằng bản đồ tư duy.
Phương pháp dạy học bằng bản đồ tư duy hay còn gọi là sơ đồ tư duy hay lược đồ tư duy là phương pháp chú trọng đến cơ chế ghi nhớ, dạy cách học, cách tự học nhằm tìm tòi, đào sâu, mở rộng một ý tưởng, hệ thống hóa một chủ đề hay một mạch kiến thức, bằng cách kết hợp việc sử dụng đồng thời hình ảnh, đường nét, màu sắc, chữ viết với sự tư duy tích cực. 
Phương pháp dạy học bằng bản đồ tư duy là phương pháp dạy học mà học sinh thực hiện nhiệm vụ học tập thông qua việc thiết lập bản đồ tư duy. Sử dụng phương pháp dạy học bằng bản đồ tư duy trước, trong và sau khi nắm tài liệu mới, khi ôn tập, cũng cố, hệ thống hóa và kiểm tra tri thức, kĩ năng, kĩ xảo.
2.2. Thực trạng vấn đề trước khi áp dụng sáng kiến kinh nghiệm.
2.2.1. Về phía học sinh
Kiến thức hóa học của học sinh đầu cấp THPT không đồng đều, thậm trí nhiều em không biết gì về hóa học (ví dụ như những em tham gia đội tuyển các môn văn, toán, lý, cấp THCS từ năm lớp 8), còn các em thuộc đội tuyển hóa cấp THCS có năng lực hóa học, một phần các em thi chuyên hóa Lam Sơn, phần còn lại học ở cấp THPT nhưng không nhiều.
Môn hóa học ở bậc THCS chỉ cung cấp những kiến thức hóa học căn bản nhất, nên phần đa học sinh bậc THCS chưa có kỹ năng học và giải các bài tập hóa học, vì các em chỉ tập trung học các môn thi vào cấp THPT. 
2.2.2. Về phía giáo viên
Thế nào là phương pháp dạy học tích cực? Những phương pháp dạy học nào được xếp vào phương pháp dạy học tích cực? Đó là những câu hỏi mà nhiều người trả lời không đúng.
Trong một lớp mà nhiều đối tượng thì rất khó khăn cho việc giảng dạy. Nếu chúng ta không sàng lọc- phân loại thì ta sẽ dạy cho nhóm khá giỏi, còn nhóm trung bình hiểu lơ mơ còn nhóm yếu sẽ không hiểu gì. 
Trong một bài giảng nhiều Thầy Cô có sử dụng các phương pháp dạy học, nhưng chưa tìm ra cách thức để lồng ghép các phương pháp dạy học đó, hay nói cách khác chưa chọn được “hệ quy chiếu” phù hợp. Quy trình 5-S là “hệ quy chiếu” hay là “môi trường” để lồng ghép các phương pháp dạy học tích cực. 
2.2.3. Về mặt kiến thức môn học.
 Mở đầu môn hóa lớp 10 là chương cấu tạo nguyên tử, lớp 11 là chương đại cương về hóa học hữu cơ. Đây là những chương mà kiến thức mới, các em chưa được học ở cấp dưới. Mặt khác, kiến thức về nguyên tử rất trừu tượng, khó hiểu, khó vận dụng nên rất khó khăn cho học sinh. Từ việc không hiểu nên các em không có cảm tình với môn hóa học, nên không lựa chọn khối thi có môn hóa.
Xuất phát từ những thực trạng trên ta cần đổi mới phương pháp dạy học để đáp ứng nhu cầu người học. Với sự trăn trở đó, tôi đã phát triển năng lực hóa học cho học sinh bằng biện pháp sử dụng quy trình 5-S để lồng ghép các phương pháp dạy học tích cực. Đây là một biện pháp mang lại hiệu quả và lan tỏa tình cảm của người học với người dạy và môn hóa học với người học và người dạy.
2.3. Các giải pháp đã áp dụng để giải quyết vấn đề
2.3.1. Sàng lọc – phân loại học sinh.
Sàng lọc - phân loại học sinh bằng một bài kiểm tra tự luận để làm cơ sở đánh giá năng lực. Trong đề phải đảm bảo các yêu cầu sau:
+ Kiến thức: thuộc chương trình lớp 9 phần hóa học vô cơ. Trong ma trận đề phải chi tiết các nội dung kiến thức cần kiểm tra ở các mức độ biết - hiểu – vận dụng và vận dụng nâng cao.
+ Kĩ năng: phân loại được các chất vô cơ (oxit, axit, bazo, muối); viết phương trình và cân bằng phản ứng khi cho các chất vô cơ (oxit, axit, bazo, muối) tác dụng với nhau; giải bài toán đơn giản tính theo phương trình phản ứng ở mức độ hiểu và bài toán nâng cao ở mức độ vận dụng.
Bài kiểm tra này phải được thực hiện ngay ở tiết đầu tiên vì ở thời điểm này các em quen biết nhau chưa nhiều, mọi thứ đều mới, nên mức độ tin cậy cao nhất.
Khâu coi thi phải nghiêm túc, trong quá trình làm bài không được trao đổi, không quay cóp, em nào vi phạm xử lý bằng cách đánh dấu bài và trừ điểm
Tiết sau phải trả bài, chữa lỗi, sắp xếp vị trí ngồi cho các nhóm và sử dụng phương pháp dạy học hợp tác trong nhóm nhỏ kết hợp với gợi mở - vấn đáp và sơ đồ tư duy để hệ thống hóa kiến thức hóa học ở cấp THCS.
2.3.2. Sắp xếp.
Sau khi đã có kết quả đánh giá năng lực học sinh bằng điểm số, ta có thể chia thành 3 nhóm
+ Nhóm 1: khá-giỏi có điểm từ 7,5 trở lên
+ Nhóm 2: trung bình – khá từ 5,0 đến 7,0.
+ Nhóm 3: yếu từ 4,5 trở xuống.
- Bố trí vị trí ngồi cho ba nhóm theo trật tự: nhóm 3, nhóm 2, nhóm 1. Nhóm 3 là nhóm học yếu vì độ tập trung của nhóm này thấp nên phải bố trí gần giáo viên, tiện cho công tác quản lí. Nhóm 2 và 3 có độ tập trung cao hơn, hiểu bài nhanh hơn nên bố trí vị trí ngồi như thứ tự trên là hợp lí.
- Thời gian đầu, các em chưa quen nên Thầy Cô có phần vất vả. Sau một thời gian lớp sẽ đi vào ổn định, chất lượng từng bước sẽ được nâng dần.
2.3.3. Soạn giảng
2.3.3.1. Soạn bài học mới.
Sử dụng lồng ghép các phương pháp dạy học tích cực để truyền đạt kiến thức mới và rèn luyện kĩ năng hóa học.
Trong một bài dạy kiến thức phải trọng tâm - cơ bản – chính xác, không lan man, phức tạp khó hiểu. Để thỏa mãn được yêu cầu đó Thầy Cô nên sử dụng lồng ghép hai đến ba phương pháp dạy học. Các phương pháp hay dùng là: vấn đáp – gợi mở kết hơp với phát hiện và giải quyết vấn đề hoặc vấn đáp - gợi mở kết hợp với sơ đồ tư duy. Tùy theo từng bài mà có thể vận dụng linh hoạt các phương pháp dạy học tích cực sao cho phù hợp và hiệu quả.
2.3.3.2. Soạn bài luyện tập củng cố kiến thức, luyện tập kĩ năng.
- Học sinh phải ngồi theo nhóm như đã phân loại như trên.
- Sử dụng phương pháp dạy học hợp tác trong nhóm để củng cố kiến thức, luyện tập kĩ năng.
- Thầy Cô giáo phải soạn bài tập phù hợp với mức độ tương ứng với từng nhóm.
+ Nhóm 3: chỉ yêu cầu làm những bài tập ở mức độ biết – hiểu
+ Nhóm 2: từ bài tập của nhóm 3 thêm vào phần bài tập ở mức độ vận dụng
+ Nhóm 1: từ bài tập của nhóm 2 thêm phần bài tập ở mức độ vận dụng cao.
Trong quá trình làm việc, những thắc mắc của nhóm ba sẽ được học sinh ở nhóm 2 trợ giúp. Nhóm 1 sẽ trợ giúp cho nhóm 2. Như vậy trong một buổi học em nào cũng có việc để làm, giờ học em cảm thấy có hiệu quả, từ đó có thái độ yêu thích môn học hơn, chăm chỉ hơn.
2.3.4. Săn sóc.
	Săn sóc – theo dõi các hoạt động của học sinh trong quá trình làm việc. Hướng dẫn cách trình bày bài, giải đáp các vướng mắc, uốn nắn những sai lệch về kiến thức và các kĩ năng làm bài.
	Tạo ra môi trường làm việc thân thiện, tích cực và có hiệu quả. Mọi người đều phải làm việc, giảm thiểu tình trạng lười suy nghĩ, trêu chọc bạn, pha trò của những học sinh nhác học làm ảnh hưởng đến những học sinh chăm ngoan.
	Phát huy tính chủ động, tự giác làm việc. Xung phong lên bảng trình bày bài giải của mình, nhận xét bài làm của bạn, hoặc đưa ra những cách giải ngắn gọn và dễ hiểu. Đưa ra những lí lẽ để bảo vệ quan điểm của mình khi tranh luận một vấn đề mới, một cách giải mới sáng tạo.
2.3.5. Sẵn sàng.
- Tự tin làm bài trong các kỳ thi, 
- Phát hiện nhanh và vận dụng linh hoạt các phương pháp giải toán, rút ngắn thời gian làm bài.
- Chinh phục được các bài tập khó, phức tạp trong các đề thi học sinh giỏi các cấp và thi THPT QG. 
2.4. Hiệu quả của sáng kiến kinh nghiệm đối với hoạt động giáo dục, với bản thân, đồng nghiệp và nhà trường.
2.4.1. Kết quả
Năm học 2018-2019 tôi đã tiến hành áp dụng quy trình 5-S vào 2 lớp 11A1 và 10A2, còn các lớp không áp dụng để làm đối chứng là lớp 11A2, 11A4 và 10A1, 10A5. Các lớp trên đều thuộc ban khoa học tự nhiên nâng cao các môn Toán, Vật lý, Hóa học, Sinh học, nên chúng tương đương về mặt chất lượng.
Hàng năm nhà trường tổ chức thi tập trung cuối kì và tính điểm trung bình từng môn cho các lớp. Căn cứ vào điểm trung bình môn của từng lớp để đánh giá chất lượng. 
Bảng 1: Điểm trung bình học kì 1 và học kì 2 của các lớp 10A2; 10A1; 10A5
năm học 2018-2019 của trường THPT Lương Đắc Bằng
Lớp
10A2
10A1
10A5
Sỉ số
45
45
45
Điểm TB kì 1
6,7
6,6
6,2
Điểm TB kì 2
7,1
6,0
6,1
(Theo nguồn tổng hợp của trường THPT Lương Đắc Bằng năm học 2018-2019)
- Từ bảng số liệu trên ta có thể biểu diễn đồ thị dạng cột như sau
Hình 1: Đồ thị biểu diễn điểm trung bình học kì 10A2; 10A1; 10A5
Bảng 2: Điểm trung bình học kì 1, học kì 2 và khảo sát cuối năm của các lớp 11A1; 11A2; 11A5 năm học 2018-2019 của trường THPT Lương Đắc Bằng.
Lớp
11A1
11A2
11A4
Sỉ số
48
48
48
Điểm TB kì 1
6,5
6,0
6,4
Điểm TB kì 2
8,0
6,5
7,8
Điểm TB khảo sát cuối năm 
6,6
5,6
6,0
(Theo nguồn tổng hợp của trường THPT Lương Đắc Bằng năm học 2018-2019)
- Từ bảng số liệu trên ta có thể biểu diễn đồ thị dạng cột như sau
Hình 2: Đồ thị biểu diễn điểm trung bình học kì 11A1; 11A2; 11A5
2.4.2. Nhận xét
- Qua đồ thị ta thấy lớp 10A2 và 11A1 được áp dụng quy tình 5-S có điểm trung bình học kì cao hơn các lớp không áp dụng. Cụ thể: 
+ Lớp 10A2: học kì 1 lớp 10A2 có điểm trung bình 6,7 chỉ cao hơn điểm trung bình 10A1 (TB 6,6 điểm) là 0,1 điểm; 10A5 (TB 6,2 điểm) là 0,5 điểm. Sang học kì 2 điểm trung bình của 10A2 là 7,1 cao hơn điểm trung bình của 10A1(TB 6,0 điểm) là 1,1 điểm; 10A5(TB 6,1 điểm) là 1,0 điểm. Trong khi đó điểm trung bình kì 1 và kì 2 của 10A1 giảm 0,6 điểm, 10A5 giảm 0,1 điểm, còn 10A2 tăng 0,4 điểm.
+ Lớp 11A1: học kì 1 lớp 11A1 có điểm trung bình 6,5 chỉ cao hơn điểm trung bình 11A2 (TB 6,0 điểm) là 0,5 điểm; 11A5 (TB 6,4 điểm) là 0,1 điểm. Sang học kì 2 điểm trung bình của 11A1 là 8,0 cao hơn điểm trung bình của 11A2 (TB 6,5 điểm) là 1,5 điểm; 11A5 (TB 7,8 điểm) là 0,2 điểm. Trong khi đó điểm trung bình kì 1 và kì 2 của 11A2 chỉ tăng 0,5 điểm, 11A5 tăng 1,4 điểm, còn 11A1 tăng 1,5 điểm.
+ Điểm thi khảo sát cuối năm lớp 11, lớp 11A1 có điểm trung bình 6,6 cao hơn lớp 11A2 (TB 5,6 điểm) là 1,0 điểm; 11A5 (TB 6,0 điểm) là 0,6 điểm.
2.4.3. Đánh giá hiệu quả của việc sử dụng quy trình 5-S để lồng ghép các phương pháp dạy học tích cực.
Học sinh nắm vững kiến thức cơ bản và vận dụng vào việc giải bài tập. Để học sinh nắm vững kiến thức cơ bản giáo viên phải sàng lọc - phân loại được đối tượng học sinh và sử dụng các phương pháp dạy học tích cực như sử dụng sơ đồ tư duy để hệ thống hóa kiến thức, phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề; phương pháp vấn đáp - gợi mở; phương pháp hợp tác trong nhóm nhỏ.
Do việc nắm vững kiến thức cơ bản, nên kỹ năng giải bài tập được cải thiện nhiều, lược bỏ được những bước không cần thiết, tư duy rõ ràng hơn. Từ việc sàng lọc – phân loại các đối tượng học sinh, soạn bài và sự săn sóc của Thầy Cô kết hợp với phương pháp hợp tác trong nhóm nhỏ, các em đã trợ giúp cho nhau với phương châm “học thày không tày học bạn”. Do đó kĩ năng làm giải bài tập của học sinh được nâng cao. Từ việc có kĩ năng, sẽ kéo theo việc củng cố và khắc sâu kiến thức.
 Kiến thức, kĩ năng đã được hình thành, các em có thái độ chăm chỉ chuyên cần hơn. Trong một buổi học tự mình giải quyết được các bài tập, các em cảm thấy rất vui và phấn khởi. Từ niềm vui và phấn khởi đó đã thúc đẩy tính tự giác trong học tập. Từ việc săn sóc tận tình của Thầy Cô, sự trợ giúp của bạn bè trong nhóm đã tạo ra động lực đua nhau để học. Tinh thần thoải mái, thái độ niềm nở đã làm cho học sinh yêu thích môn học và say mê trong học