SKKN Tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo góp phần nâng cao hiệu quả dạy học hình học không gian cho học sinh lớp 12 trường THPT Thường Xuân 2

SỞ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO THANH HOÁ
TRƯỜNG THPT THƯỜNG XUÂN 2
SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM
TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM SÁNG TẠO
GÓP PHẦN NÂNG CAO HIỆU QUẢ DẠY HỌC
HÌNH HỌC KHÔNG GIAN CHO HỌC SINH LỚP 12
TRƯỜNG THPT THƯỜNG XUÂN 2
Người thực hiện: 	Nguyễn Văn Sơn
Chức vụ: 	Giáo viên
SKKN thuộc lĩnh mực (môn): Toán
THANH HOÁ NĂM 2016
MỤC LỤC
Trang
1.
MỞ ĐẦU.
2
1.1.
Lý do chọn đề tài .
2
1.2.
Mục đích nghiên cứu
2
1.3.
Đối tượng nghiên cứu..
3
1.4.
Phương pháp nghiên cứu.
3
2.
NỘI DUNG SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM
3
2.1.
Cơ sở lý luận của sáng kiến kinh nghiệm
3
2.2.
Thực trạng vấn đề trước khi áp dụng sáng kiến kinh nghiệm..
4
2.3.
Các sáng kiến kinh nghiệm hoặc các giải pháp đã sử dụng để giải quyết vấn đề
4
2.3.1. Tổ chức hoạt động trên lớp
4
2.3.2. Tổ chức các hoạt đông ngoài giờ lên lớp...
7
2.3.3. Nhận xét.
9
2.4.
Hiệu quả của sáng kiến kinh nghiệm đối với hoạt động giáo dục, với bản thân, đồng nghiệp và nhà trường..
10
3.
KẾT LUẬN 
10
3.1.
Kết luận
10
3.2.
Kiến nghị.
10
Tài liệu tham khảo...
12
Phụ lục.
13
Phụ lục 1: Bảng phân tích kết quả...
13
Phụ lục 2: Kế hoạch dạy học
20
Phụ lục 3: Đề kiểm tra.....
23
MỞ ĐẦU.
Lý do chọn đề tài.
Hình học không gian là một nội dung kiến thức luôn khiến cho học sinh e ngại khi tiếp cận. Một phần do yêu cầu ở học sinh năng lực tư duy và khả năng tưởng tượng không gian, một phần do thiết kế chương trình và cách dạy học chưa gắn được nhiều kiến thức với thực tế cuộc sống. Bên cạnh đó những kiến thức nền tảng lại được trang bị một cách không đầy đủ và thiếu tính hấp dẫn học sinh. Chính những điều này khiến việc học của học sinh ngày càng khó khăn, dẫn đến kết quả học tập không cao, ứng dụng giải quyết các vấn đề thực tiễn không tốt. Tại trường THPT Thường Xuân 2 cũng không ngoại lệ, học sinh ngại học hình học không gian. Với tiết dạy theo phương pháp truyền thông, các em được tiếp cận kiến thức khá thụ động, điều đó khiến sự trừu tượng càng tăng lên, dẫn đến kết quả học tập không cao, việc vận dụng vào thực tế là một điều quá xa lạ.
Hiện nay mục tiêu của giáo dục đang hướng đến việc hình thành và phát triển các năng lực và phẩm chất (chung và chuyên biệt) của học sinh, giúp các em chuẩn bị tốt nhất những năng lực cần thiết cho cuộc sống và công việc.
	Thực hiện nhiệm vụ giáo dục Trung học năm học 2015 – 2016 về việc tổ chức các hoạt động tập thể, hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp, hoạt động ngoại khóa chuyển mạnh sang hướng hoạt động trải nghiệm sáng tạo.
	Hoạt động trải nghiệm (học từ trải nghiệm) gần giống với học thông qua làm, qua thực hành nhưng học qua làm là nhấn mạnh về thao tác kỹ thuật còn học qua trải nghiệm giúp người học không những có được năng lực thực hiện mà còn có những trải nghiệm về cảm xúc, ý chí và nhiều trạng thái tâm lý khác; học qua làm chú ý đến những quy trình, động tác, kết quả chung cho mọi người học nhưng học qua trải nghiệm chú ý gắn với kinh nghiệm và cảm xúc cá nhân.
	Từ những lý do trên, tôi lựa chọn đề tài sáng kiến kinh nghiệm “Tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo góp phần nâng cao hiệu quả dạy học Hình học không gian lớp 12”.
Mục đích nghiên cứu.
	Với mục đích giúp học sinh lớp 12 có cách tiếp cận kiến thức về các khối đa diện từ thực tế, giúp các em thấy được mối liên hệ mật thiết giữa thực tế và hình học không gian. Qua hoạt động trải nghiệm của bản thân các em sẽ hiểu rõ bản chất của các khối đa diện, về việc biểu diễn một khối đa diện trên mặt phẳng, đồng thời các em sẽ sáng tạo được những vật dụng có ứng dụng của khối đa diện cho cuộc sống. Các em sẽ không còn “sợ” hình học không gian bởi nó không còn xa lạ với cuộc sống nữa. Cùng với đó có thể phát huy một cách tối đa năng lực cá nhân của mỗi học sinh, giúp hình thành và phát huy những năng lực chung và chuyên biệt cho học sinh
Đối tượng nghiên cứu.
Đề tài được tôi tiến hành đối với học sinh lớp 12A2 trường THPT Thường Xuân 2, nghiên cứu về cách tổ chức dạy học bài khối đa diện lồi và khối đa diện đều và hướng đến phần hình học không gian bằng các hoạt động trải nghiệm sáng tạo của học sinh, góp phần củng cố và áp dụng lý thuyết dạy học theo hướng phát triển năng lực của học sinh trong thực tiễn dạy học.
Phương pháp nghiên cứu.
Phương pháp nghiên cứu được sử dụng là xây dựng cơ sở lý thuyết cùng với việc tổ chức các hoạt động kiểm chứng; phương pháp thống kê và xử lý số liệu được sử dụng cho việc đánh giá hiệu quả của đề tài đến kết quả học tập của học sinh.
	2. NỘI DUNG SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM
	2.1. Cơ sở lý luận của sáng kiến kinh nghiệm
	Trong “lý thuyết phát triển gần” của Vưgotxki(*), ông khẳng định khả năng sáng tạo của người học không thể tách rời mối quan hệ với thế giới xung quanh, xã hội. Trẻ có thể kiến tạo nên hiểu biết của mình một cách rất chủ động, tích cực, sáng tạo ở trên mức bình thường mang tính đại trà. Mọi sự phát triển trong đó có sự phát triển khả năng sáng tạo của trẻ em phải được thực hiện thông qua chính hoạt động trong đó vui chơi mới là hoạt động nền tảng để tạo nên điều đó. Sự sáng tạo không thể tự mình trẻ tách ra mà cần có sự tương tác, phối hợp cùng nhau chia sẻ(*) Nhà tâm lý học người Nga Lev Somenovich Vưgotxki (1896 – 1934).
 (**) Tuyển tập Tâm lý học. Người dịch: Nguyễn Đức Hưởng, Dương Diệu Hoa, Phan Trọng Ngọc. NXB Đại học Quốc gia Hà Nội (1997).
**). Các hoạt động giáo dục và ông đưa ra sau này được gọi chung là phương pháp dạy học tích cực.
	Với các phương pháp dạy học tích cực hiện nay, các hoạt động đã chú trọng đến việc xây dựng tình huống có vấn đề từ những thực nghiệm, vấn đề có thực trong cuộc sống hoặc đưa những vật liệu quen thuộc trong đời sống hang ngày của học sinh để tác động đến ý thức của người học. Tạo điều kiện để học sinh dễ tưởng tượng sau đó kết nối với nội dung bài học mang tính khoa học để hiểu rõ vấn đề và phát sinh ý tưởng.
	Hoạt động học tập sáng tạo là một quá trình học tập nó cũng tuân thủ theo quy trình nhận thức của con người khi học: “quá trình học tập là một quá trình nhận thức mà trung tâm của quá trình nhận thức là các thao tác trí tuệ và có quy luật. Thao tác trí tuệ được lặp đi lặp lại nhưng không trùng lên nhau mà theo đường xoáy ốc, được chia làm 4 giai đoạn: Trải nghiệm, quan sát đối chiếu, trừu tượng hóa khái niệm, hoạt động thử nghiệm. Từng giai đoạn của quá trình nhận thức đều có cơ sở để phát sinh sự sáng tạo”(***) Learning StyleInventory, version 3. Tác giả David Kolb. Người dịch Ths. Nguyễn Thị Hằng – Viện nghiên cứu sư phạm, Đại học Sư phạm Hà Nội (1999).
 **).
	Quy luật nhận thức được chúng ta công nhận là từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng và từ tư duy trừu tượng đến thực tiễn. Do đó, việc dạy học bằng trải nghiệm sáng tạo sẽ tổ chức để học sinh khám phá những kiến thức có trong các “chất liệu” có trong thực tế đời sống, cùng với tài liệu và hướng dẫn của giáo viên học sinh sẽ học được những kiến thức mang tính lý thuyết, sau đó lý thuyết sẽ được các em áp dụng cho cuộc sống của các em.
	2.2. Thực trạng vấn đề trước khi áp dụng sáng kiến kinh nghiệm
	Với sự phát triển của công nghệ thông tin, việc dạy – học hình học không gian đã được hỗ trợ nhiều trong việc xây dựng những mô hình trực quan với ứng dụng đồ họa đa dạng, đẹp như các phần mềm: Cabri, GSP, MS PowerPoint, Nhưng các phần mềm này vẫn còn hạn chế ở việc chỉ giúp học sinh tiếp cận được các hình ảnh thực tế, mà không được chạm vào những vật đó. Hạn chế này vẫn là rào cản khiến các em không giải quyết được các bài toán trong thực tế, nhất là những bài toán mang tính chất cực trị.
	Quá trình học thụ động đã dần khiến nhiều học sinh không có nhiều năng lực sáng tạo, năng lực hợp tác và những năng lực cần thiết khác. Điều này khiến học sinh gặp không ít khó khăn trong cuộc sống của các em.
	2.3. Các sáng kiến kinh nghiệm hoặc các giải pháp đã sử dụng để giải quyết vấn đề.
	Trong khuôn khổ của đề tài này, tôi xin giới thiệu một hoạt động trải nghiệm sáng tạo của học sinh thông qua phương pháp dạy học theo dự án, được tổ chức trong một giờ học trên lớp tuân thủ theo quy trình nhận thức của người học và vật liệu trong cuộc sống hàng ngày được sử dụng làm công cụ để học sinh chiếm lĩnh nội dung tri thức và rèn luyện kỹ năng.
	2.3.1. Tổ chức hoạt động trên lớp.
	Nội dung sáng kiến có thể áp dụng cho toàn bộ chương I, II Hình học 12. Trong khuôn khổ của sáng kiến tôi sẽ phân tích các hoạt động cũng như cách tổ chức điển hình thông qua việc tổ chức dạy học bài Khối đa diện lồi và khối đa diện đều, môn Hình học 12 (chương trình chuẩn).
	HOẠT ĐỘNG 1: Xây dựng các khái niệm về khối đa diện lồi và khối đa diện đều.
	Bước 1:
	Giáo viên cung cấp một số mô hình về khối đa diện, khối đa diện lồi, khối đa diện đều bằng hình ảnh thông qua máy chiếu và thông qua các hình khối bằng gỗ hoặc nhựa.
	Giáo viên yêu cầu học sinh quan sát hình và mô hình, phân loại các khối hình theo cách phân loại của các em, nêu lên các nhận xét mà các em có thể nhận thấy từ các khối hình đó.
	Học sinh sẽ được phân thành các nhóm và nhận đồ vật. Đây chính là “Giai đoạn chuẩn bị” trong quá trình sáng tạo, giáo viên cung cấp vật liệu để học sinh nhận thức vấn đề, tìm phương pháp để giải quyết vấn đề. Hoạt động nhận biết thể hiện rõ ở giai đoạn này.
Học sinh tìm hiểu các khối hình được giáo viên giao, ghi chép lại những nhận biết của mình
	Bước 2: 
	Học sinh đọc sách giáo khoa, thảo luận và nghiên cứu từ các khối hình giáo viên cung cấp, rút ra những kết luận.
	Giáo viên quan sát để có những hỗ trợ cần thiết đối với học sinh.
	Bước 3:
	Giáo viên tổ chức để các nhóm báo cáo kết quả của mình.	Cùng với sách giáo khoa học sinh sẽ tìm hiểu được khái niệm về khối đa diện lồi và khối đa diện đều.
	Giáo viên kết luận và chính xác hóa kiến thức.
	HOẠT ĐỘNG 2: Tìm hiểu về các khối đa diện đều.
	Bước 1:
	Giáo viên cung cấp các những tờ giấy bìa, keo dán, kéo thủ công.
	Học sinh được chia thành các nhóm (lớp được chia thành 10 nhóm, mỗi nhóm 4 học sinh).
	Giáo viên chiếu Hình 1.23, giao nhiệm vụ để các nhóm học sinh gấp và cắt các tờ giấy bìa để dán lại thành các khối đa diện đều.
Hình 1.23 (Sách giáo khoa Hình học 12)
	Bước 2:
	Học sinh đọc sách giáo khoa, quan sát hình ảnh và thảo luận , lập kế hoạch thiết kế các khối đa diện đều.
	Giáo viên quan sát, hỗ trợ học sinh khi cần thiết. Tạo điều kiện thuận lợi để học sinh được trải nghiệm.
	Đây là giai đoạn nung nấu, thai nghén vấn đề. Học sinh thu thập, tìm hiểu thông tin để kết nối sự kiện, giai đoạn này linh cảm (trực giác) đóng vai trò quan trọng. Sau khi thông tin đã được tiếp nhận qua trực giác thông qua quan sát, đối chiều thì ý tưởng hoạt động nảy sinh và mỗi nhóm học sinh thậm chí mỗi học sinh có một ý tưởng thiết kế khác nhau.
	Hình ảnh sau mô tả chi tiết nhận xét nêu trên
Có học sinh còn trao đổi để tìm cách thực hiện
Có học sinh đã tiến hành cắt dựa trên mô hình có sẵn
Có những học sinh còn tìm hiểu sách giao khoa.
Trong quá trình trải nghiệm, vấn đề đặt ra ban đầu được giải quyết chủ thể giải phóng được trạng thái căng thẳng, suy tư và tạo ra được sản phẩm cụ thể chứa đựng nội dung tri thức hay trí tuệ ở trong đó. Thực chất đây là giai đoạn trừu tượng hóa khái niệm. Trong trường hợp này, lớp học được chia thành 10 nhóm, sau khi hoàn thành thì tạo ra 3 loại sản phẩm (mô hình):
	- Một là, các em chỉ chú trọng việc tạo ra các mô hình giống như việc mô tả từ hình ảnh, do đó các khối hình có phần không “chắc chắn” bởi vì các em đã cắt đúng theo các cạnh của khối đa diện; 
	- Hai là, các mô hình mà học sinh có tính đến việc để dư phần giấy cho phần dán kết nối các cạnh tạo nên được những mô hình tương đối “chắc chắn”; 
	- Ba là, các mô hình ngoài việc đảm bảo được sự “chắc chắn”, học sinh có tính đến yếu tố cực trị khi xây dựng mô hình. Cụ thể, các tờ giấy bìa mà giáo viên giao cho các nhóm có kích thức như nhau, nhưng có nhóm vẫn tạo ra được mô hình có thể tích lớn nhất có thể.
	Bước 3:
	Học sinh trình bày sản phẩm, trả lời các câu hỏi, ghi chép. Giáo viên vấn đáp, nhận xét kết quả hoạt động của học sinh. Đây chính là giai đoạn kiểm chứng lại quá trình hoạt động. Quá trình này cho phép học sinh ghi nhận khả năng sáng tạo của bản than và đối chiếu với kết quả sáng tạo của bạn.
	Khi học sinh báo cáo thành quả học tập sáng tạo của nhóm những mỗi nhóm lại có cách báo cáo khác nhau. Có nhóm chỉ một học sinh lên báo cáo và giới thiệu sản phẩm của nhóm; có nhóm có hai học sinh báo cáo, một em trình bày kết quả, một em biểu diễn các hình.
Một học sinh đại diện nhóm trình bay	 Hai học sinh thuyết trình về sản 	 phẩm của nhóm mình cùng với bạn	
Như vậy, khi học sinh được tự học, được thao tác trên các vật liệu cụ thể để xây dựng nên tri thức thì các em đã thể hiện sự sáng tạo ngay từ khi bắt đầu hoạt động, đó là xuất hiện ý tưởng, sáng tạo trong cách thể hiện, sáng tạo trong cách báo cáo.
	2.3.2. Tổ chức các hoạt đông ngoài giờ lên lớp
	HOẠT ĐỘNG 3: Hoạt động phát triển năng lực chuyên biệt.
	Bước 1: Sau khi đã hoàn thành việc xây dựng các nội dung kiến thức, giáo viên tiếp tục giao nhiệm vụ để học sinh phát triển các năng lực chuyên biệt. 
	Giáo viên đặt tình huống: Các khối đa diện đều mà chúng ta vừa tìm hiểu đều rất đẹp, từ lâu con người đã sử dụng các khối hình này cho việc trang trí. Bên cạnh đó, những thùng đựng hàng cũng được ưu tiên thiết kế theo nhiều mục đích, nhưng nhìn chung vừa mang tính thẩm mỹ để trang trí, vừa đảm bảo được sự tối ưu cho việc sử dụng không gian và vật liệu. Mỗi học sinh hãy sử dụng giấy bìa, thiết kế một hộp dựng đồ có hình dáng của một khối đa diện đều; một dụng cụ trang trí có hình dáng xuất phát từ khối đa diện đều.
	Khuyến khích các em mô tả các bước thực hiện trên giấy, hoặc vẽ được hình minh họa bằng các phần mềm máy tính.
	Sau khi giao nhiệm vụ, giáo viên sẽ tổ chức để một số học sinh có thể nêu ý tưởng của mình ngay trên lớp. Điều đó giúp giáo viên có thể giúp học sinh định hướng đúng trong quá trình sáng tạo, cũng giúp những học sinh có năng lực thấp hơn có những gợi ý cho nhiệm vụ vừa được giao.
	Hoạt động mở rộng này sẽ được báo cáo ở tiết Bài tập.
	Bước 2:
	Nhiệm vụ học sinh được giao để thực hiện ngoài giờ lên lớp, khi đó các em sẽ được hỗ trợ từ các nguồn thông tin khác nhau để hoàn thành nhiệm vụ.
	Bước 3:
	Ở tiết Bài tập (theo chương trình học sinh chỉ còn phải giải quyết 2 bài tập) học sinh được báo cáo kết quả.
	Hoạt động 3 đã phát huy được tối đa năng lực chuyên biệt của mỗi học sinh. Có học sinh đã làm được những hộp đựng đạt được nhiều yêu cầu như: chắc chắn, đẹp, tính thẩm mỹ cao. Có sản phẩm được học sinh làm có thể sử dụng trang trí ở nhiều nơi và có thể làm với vật liệu nhựa dẻo. Có sản phẩm được học sinh thiết kế với phần mềm máy tính, tính toán và chỉ dẫn cụ thể cách làm để bạn khác có thể thực hiện lại.
	Ngoài ra để mô tả lại quá trình thực hiện, học sinh có vẽ cụ thể mô hình hình vẽ, các nếp gấp và vết cắt để thực hiện.
Cách cắt để lắp khối hình có thể tháo lắp	Cách gấp để dán khối hình
Một khối đa diện được tạo nên bởi các	Một khối đa diện khác được cắt để có
 hình tròn	thể tháo lắp dễ dàng
	Trong phần Phụ lục, tôi có xây dựng một kế hoạch dạy học (giáo án) để thực hiện nội dung được trình bày ở trên
	2.3.3. Nhận xét.
	Học sinh hứng thú và rất chú ý đến hoạt động thiết kế sản phẩm học tập của mình. Không một học sinh nào trong lớp làm việc riêng. Có sự trao đổi thì thầm giữa các học sinh trong nhóm về cách làm để hiển thị được nhiều nội dung nhất của các khối hình lên sản phẩm.
	Kết quả của hoạt động này là các nhóm học tập đều tạo ra được sản phẩm học tập theo nhận thức chủ quan của mình, tuy rằng sản phẩm tạo ra là khác nhau nhưng khi đại diện từng nhóm đem sản phẩm của nhóm lên trình bay thì đều trình bày đầy đủ thông tin về số cạnh, đỉnh, mặt của các khối đa diện đều.
	* Việc đánh giá khả năng học tập sáng tạo của học sinh được tôi xác định thông qua các tiêu chí:
	- Học sinh tạo ra được nhiều sản phẩm khác nhau của cùng một nội dung và mỗi sản phẩm có nét độc đáo riêng chứa đựng thao tác trí tuệ và hoạt động chân tay của mỗi nhóm học sinh;
	- Qua hoạt động học sinh phát hiện ra cái mới làm cơ sở cho quá trình khám phá tri thức tiếp theo (lẽ dĩ nhiên cái mới này chỉ là mới với học sinh).
	- Trong một giờ tất cả học sinh trong lớp đều chú ý, chăm chỉ, hứng thú trong hoạt động học tâp.
	* Việc phát huy khả năng học chủ động, sáng tạo của học sinh giáo viên cần:
	- Đưa những “vật liệu” trong cuộc sống thực vào bài giảng, vào lớp học. Để học sinh “lắp ghép” những “vật liệu” đó thành những sản phẩm cụ thể mà hiển thị được nội dung học tập. Đây là cơ hội để học sinh suy nghĩ, tưởng tượng và chủ động khám phá tri thức.
	- Tìm hiểu từng học sinh để nắm được trí tưởng tượng của mỗi học sinh để dạy học tốt hơn.
	2.4. Hiệu quả của sáng kiến kinh nghiệm đối với hoạt động giáo dục, với bản thân, đồng nghiệp và nhà trường.
	Sau khi áp dụng sáng kiến kinh nghiệm cho bản thân tôi nhận thấy việc chuẩn bị bài giảng cần công phu hơn, cần phải hiểu rõ năng lực của học sinh trong lớp để chuẩn bị những “liều” kiến thức phù hợp, giúp hoàn thành mục tiêu bài dạy cũng như hình thành và phát huy được nhiều năng lực của học sinh.
	Bên cạnh đó sáng kiến kinh nghiệm đã mang lại hiệu quả đáng kể trong việc dạy học. Đối với bản thân và đồng nghiệp khi vận dụng sáng kiến này trong hoạt động chuyên môn đã tích cực tìm tòi hơn từ các phần mềm máy tính, việc chuẩn bị đồ dụng và dụng cụ hỗ trợ bài dạy được quan tâm hơn.
	Việc học sinh được tổ chức các hoạt động khám phá kiến thức theo phương pháp trên khiến các em chủ động hơn khi chuẩn bị bài học trước khi đến lớp. Những năng lực cơ bản của học sinh được thường xuyên rèn luyện, năng lực hợp tác, thuyết trình được rèn luyện nhiều
	Chất lượng bài kiểm tra của học sinh ở lớp thực nghiệm phương pháp này tốt hơn lớp đối chứng (Xem phụ lục 3)
	3. KẾT LUẬN, KIẾN NGHỊ.
	3.1. Kết luận
	Với sự phát triển của xã hội cũng như yêu cầu của thực tiễn về những con người mới, việc hình thành và phát triển các năng lực, phẩm chất cho học sinh là cần thiết và là một tất yếu. Qua thực nghiệm đề tài tôi nhận thấy, hiệu quả của đề tài là tích cực. Học sinh chủ động, sáng tạo trong việc tìm hiểu kiến thức. Việc áp dụng đề tài theo giúp quá trình nhận thức của học sinh đúng với quy luật nhận thức của loại người, đó là: “từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tương, từ tư duy trừu tượng đến thực tiễn”.	
	3.2. Kiến nghị.
	Nội dung của đề tài đã được tôi cùng đồng nghiệp thực nghiệm tại đơn vị và hiệu quả đã được tập thể đánh giá tốt, những học sinh được học theo phương pháp này có kết quả học tập tốt hơn, khả năng thao tác với các khối hình không gian linh hoạt hơn, chính xác hơn. Vì vậy tôi đề xuất công bố đề tài này để nhiều đồng nghiệp có thể nghiên cứu và áp dụng vào thực tiễn. Để thực hiện tốt việc dạy học theo đề tài này, các bạn đồng nghiệp cũng như các nhà quản lý nhà trường cần tạo điều kiện về thời gian cũng như tổ chức tốt hơn việc làm mới, cải tiến nhưng dụng cụ dạy học, tổ chức cemina để xác định các “chất liệu” phù hợp có trong thực tế để đưa vào bài học, lớp học./.
XÁC NHẬN CỦA THỦ TRƯỞNG ĐƠN VỊ
Thanh Hóa, ngày 8 tháng 4 năm 2016
Tôi xin cam đoan đây là SKKN của mình viết, không sao chép nội dung của người khác.
Nguyễn Văn Sơn
	Tài liệu tham khảo
Tuyển tập Tâm lý học. Người dịch: Nguyễn Đức Hưởng, Dương Diệu Hoa, Phan Trọng Ngọc. NXB Đại học Quốc gia Hà Nội (1997).
Learning StyleInventory, version 3. Tác giả David Kolb. Người dịch Ths. Nguyễn Thị Hằng – Viện nghiên cứu sư phạm, Đại học Sư phạm Hà Nội (1999).
Tạp chí Dạy và học ngày nay.Phụ lục.
	Phụ lục 1:	BẢNG PHÂN TÍCH KẾT QUẢ
Thông tin học sinh lớp thực nghiệm và lớp đối chứng
Đề tài được tôi thực hiện tại lớp 12A2 với 40 học sinh, lớp đối chứng là lớp 12A3 với 36 học sinh. Thông tin ban đầu về hai lớp khá tương đồng về tỉ lệ nam nữ; về phần trăm xếp loại học lực môn Toán năm học 2014 – 2015.
Lớp
Sĩ số
Nữ
Xếp loại học lực môn Toán năm học 2014 - 2015
Giỏi
Khá
Trung bình
Yếu
Kém
12A2
40
24
12.5%
5
25.0%
10
35.0%
14
27.5%
11
0.0%
12A3
36
23
13.9%
5
21.1%
8
38.9%
14
25.0%
9
0.0%
Kết quả sau tác động.
Kết quả sau tác động, được