SKKN Sử dụng một số phương pháp dạy học tích cực để nâng cao hiệu quả học tập nội dung chương trình con cho học sinh khối 11

SỞ GIÁO DỤC ĐÀO TẠO THANH HÓA
TRƯỜNG THPT HẬU LỘC 4
SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM
TÊN ĐỀ TÀI
SỬ DỤNG MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC 
ĐỂ NÂNG CAO HIỆU QUẢ HỌC TẬP 
NỘI DUNG CHƯƠNG TRÌNH CON CHO HỌC SINH KHỐI 11
	Người thực hiện : Nguyễn Thị Hòa
	Chức vụ: 	 Giáo viên
	SKKN thuộc lĩnh vực : Tin học
	 THANH HÓA NĂM 2017
MỤC LỤC
	Trang
1. MỞ ĐẦU
 Lí do chọn đề tài	1	
 Mục đích nghiên cứu	1
 Đối tượng nghiên cứu	2
 Phương pháp nghiên cứu	2
2. NỘI DUNG SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM
2.1. Cơ sở lí luận của sáng kiến kinh nghiệm	2
	2.1.1. Phương pháp dạy học tích cực .................................................. 2	2.1.2. Kiến thức cơ bản về nội dung chương trình con ....................... 3
2.2. Thực trạng vấn đề trước khi áp dụng sáng kiến kinh nghiệm	4
2.3. Các sáng kiến kinh nghiệm hoặc các giải pháp đã sử dụng để giải quyết vấn đề.	4
2.3.1. Sử dụng phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề để xây dựng các khái niệm cơ bản	4
2.3.1.1. Xây dựng khái niệm chương trình con	5
2.3.1.2. Phân loại chương trình con	6
2.3.1.3. Truyền tham số cho chương trình.	7
2.3.1.4. Tính đệ quy của chương trình con	9
2.3.2. Sử dụng phương pháp dạy học trực quan để phân biệt biến toàn cục và biến cục bộ, tham số biến và tham số giá trị	10	
2.3.2.1. Biến toàn cục và biến cục bộ	11	
2.3.2.2.Tham số biến, tham số giá trị	11
2.3.3.Sử dụng phương pháp dạy học hợp tác trong nhóm nhỏ để rèn luyện củng cố kiến thức cơ bản về chương trình con	12
2.3.4.Sử dụng phương pháp dạy học luyện tập và thực hành để nâng cao kĩ năng sử dụng chương trình con	16
2.4. Hiệu quả của sáng kiến kinh nghiệm đối với hoạt động giáo dục, với bản thân, đồng nghiệp và nhà trường.	18
3. KẾT LUẬN, KIẾN NGHỊ
3.1. Kết luận	19
3.2. Kiến nghị	19
1. MỞ ĐẦU
Lí do chọn đề tài
	Các phương pháp dạy học truyền thống như thuyết trình, đàm thoại, luyện tập luôn là những phương pháp quan trọng trong dạy học. Đổi mới phương pháp dạy học không có nghĩa là loại bỏ các phương pháp dạy học truyền thống quen thuộc mà cần bắt đầu bằng việc cải tiến để nâng cao hiệu quả và hạn chế nhược điểm của chúng. Để nâng cao hiệu quả của các phương pháp dạy học người giáo viên trước hết cần nắm vững những yêu cầu và sử dụng thành thạo các kỹ thuật dạy học trong việc chuẩn bị cũng như tiến hành bài lên lớp, chẳng hạn như kỹ thuật mở bài, kỹ thuật trình bày, giải thích trong khi thuyết trình, kỹ thuật đặt các câu hỏi và xử lý các câu trả lời trong đàm thoại, hay kĩ thuật làm mẫu trong luyện tập. Bên cạnh các phương pháp dạy học truyền thống cần kết hợp sử dụng các phương pháp dạy học mới, đặc biệt là những phương pháp và kỹ thuật dạy học phát huy tính tích cực và sáng tạo của học sinh, khắc phục lối truyền đạt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực. 
Chương trình tin học lớp 11 là nội dung tương đối khó với đa số học sinh. Các em được làm quen với nhiều thuật ngữ, cấu trúc dữ liệu, nhiều khái niệm mang tính trìu tượng, khá mới mẻ và nhiều bài toán thực tế trong cuộc sống mà có thể dùng ngôn ngữ lập trình để giải quyết vấn dề. Trong đó, một nội dung mà học sinh thường thấy khó nhất trong quá trình học đó là nội dung về chương trình con. Đây là nội dung đòi hỏi học sinh cần có độ tư duy cao, có khả năng trìu tượng hóa và khả năng mở rộng ngôn ngữ lập trình. Tuy nhiên để học sinh nắm vững được các khái niệm cơ bản về chương trình con và ứng dụng lập trình giải quyết các bài toán, người giáo viên cần nghiên cứu phương pháp dạy học phù hợp với từng nội dung, nhằm tạo sự hứng thú và nâng cao hiệu quả học tập.
	Do đó, sau nhiều năm giảng dạy môn tin học ở khối 11, qua quá trình đúc rút kinh nghiệm, tôi mạnh dạn đề xuất sáng kiến kinh nghiệm :“Sử dụng một số phương pháp dạy học tích cực để nâng cao hiệu quả dạy học nội dung chương trình con cho học sinh khối 11”.
Mục đích nghiên cứu
	- Nghiên cứu các phương pháp dạy học tích cực có thể sử dụng để nâng cao hiệu quả dạy học cho nội dung chương trình con.
	- Nâng cao kĩ năng viết, sử dụng chương trình con cho học sinh.
	- Giúp học sinh biết cách viết một chương trình có cấu trúc để giải một bài toán trên máy tính.
1.3. Đối tượng nghiên cứu
	- Các phương pháp dạy học tích cực để nâng cao hiệu quả giảng dạy.
	- Một số nội dung cơ bản về chương trình con.
	- Tìm hiểu khả năng nhận thức vấn để của từng đối tượng học sinh mỗi lớp dạy để có phương pháp giảng dạy phù hợp.
1.4. Phương pháp nghiên cứu
	- Tìm hiểu bản chất, các bước thực hiện của từng phương pháp dạy học tích cực để vận dụng vào nội dung cần giảng dạy.
	- Xác định có thể sử dụng những phương pháp dạy học tích cực nào vào nội dung cụ thể của nội dung chương trình con sao cho phù hợp với đối tượng học sinh giảng dạy. 
	- Chọn lọc một số bài tập điển hình về nội dung chương trình con để minh họa, hướng dẫn học sinh luyện tập và thực hành.
	- Thu thập thông tin kết quả học tập nội dung chương trình con ở một số lớp giảng dạy để có sự so sánh, đối chiếu thực nghiệm kết quả thực hiện của đề tài.
2. NỘI DUNG SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM 
2.1. Cơ sở lí luận của sáng kiến kinh nghiệm.
2.1.1. Phương pháp dạy học tích cực
	Phương pháp dạy học tích cực là một thuật ngữ rút gọn, được dùng để chỉ những phương pháp giáo dục, dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học, '"tích cực" trong phương pháp dạy học tích cực được dùng với nghĩa là hoạt động, chủ động. Phương pháp dạy học tích cực hướng tới việc hoạt động hoá, tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học, nghĩa là tập trung vào phát huy tính tích cực cửa người học chứ không phải tập trung vào phát huy tính tích cực của người dạy, tuy nhiên để dạy học theo phuơng pháp tích cực thì giáo viên phải nỗ lực nhiều so với dạy theo phương pháp thụ động. Từ dạy và học thụ động sang dạy và học tích cực, giáo viên không còn đóng vai trò đơn thuần là người truyền đạt kiến thức, giáo viên trở thành người thiết kế, tổ chức, hướng dẫn các hoạt động độc lập hoặc theo nhóm nhỏ để học sinh tự lực chiếm lĩnh nội dung học lập, chủ động đạt các mục tiêu kiến thức, kĩ năng, thái độ theo yêu cầu của chương trình. 	[4]
	Các phương pháp dạy học tích cực cơ bản đó là:
	- Phương pháp dạy học gợi mở - vấn đáp
	- Phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề 
	- Phương pháp dạy học hợp tác trong nhóm nhỏ
	- Phương pháp dạy học trực quan
	- Phương pháp dạy học luyện tập và thực hành
	- Phương pháp dạy học bằng bản đồ tư duy
	- Phương pháp dạy học theo dự án
	Với mỗi nội dung giảng dạy, giáo viên cần phải biết cách nên lựa chọn phương pháp dạy học tích cực nào vào việc truyền đạt từng kiến thức cụ thể để nâng cao hiệu quả dạy học so với phương pháp dạy học thụ động thông thường.
2.1.2. Kiến thức cơ bản về nội dung chương trình con 
* Khái niệm: 
	Chương trình con là một dãy lệnh mô tả một số thao tác nhất định và có thể được thực hiện từ nhiều vị trí trong chương trình.	[1]
* Phân loại chương trình con :
	- Hàm (Function) là chương trình con thực hiện một số thao tác nào đó và trả về một giá trị qua tên của nó.
	 Ví dụ: Sin(x), abs(x), 
	- Thủ tục (Procedure) là chương trình con thực hiện một số thao tác nào đó nhưng không trả về một giá trị nào qua tên của nó.
	Ví dụ: Delete, Readln, 	[1]
* Cấu trúc của thủ tục: 
Procedure [];
[]
Begin
 []
End;	[1]
* Cấu trúc của hàm:
Function []:;
[]
Begin
 []
 :=;
End;
* Biến toàn cục và biến cục bộ:
	- Biến toàn cục: các biến được khai báo trong chương trình chính được gọi là biến toàn cục. Các biến này có thể được dùng ở mọi nơi trong chương trình. 
	- Biến cục bộ: Các biến được khai báo trong một chương trình con được gọi là các biến cục bộ và nó chỉ có tác dụng trong phạm vi chương trình con đó. Khi chương trình con kết thúc thì các biến này cũng mất tác dụng theo.
* Tham số biến, tham số giá trị
	- Tham số biến (Tham biến) : tham số hình thức trong phần tiêu đề của chương trình con sẽ được đặt sau từ khóa Var. Với tham biến, các tham số thực sự sẽ phải là biến chứ không được là giá trị. Các tham số thực sự là các tham biến có thể được thay đổi trong chương trình con và khi ra khỏi chương trình con nó vẫn giữ các giá trị đã thay đổi đó.
	- Tham số giá trị (Tham trị): Khi khai báo các tham số mà không có từ khóa Var trong một nhóm tham số hình thức thì các tham số của nhóm này là các tham số giá trị (tham trị). Chương trình con có thể thay đổi giá trị của các tham trị này ở bên trong chương trình con bằng các phép gán. Song trong mọi trường hợp điều đó không làm thay đổi giá trị của tham số thực. 
2.2. Thực trạng vấn đề trước khi áp dụng sáng kiến kinh nghiệm
 Trên cơ sở nhiều năm được phân công giảng dạy khối lớp 11, trường THPT Hậu Lộc 4, tôi đã lưu lại kết quả học tập và sự tiến bộ của học sinh ở mỗi năm học ở một số lớp để có sự đối chiếu và rút kinh nghiệm.
	Bảng số liệu kết quả đạt được khi sử dụng kiến thức liên quan tới chương trình con để lập trình giải một số bài toán của học sinh lớp 11 năm học 2015 - 2016 khi chưa thực hiện đề tài:
STT
Lớp
Sĩ số
Đạt yêu cầu
Không đạt yêu cầu
1
11A3
44
56%
44%
2
11A7
42
68.5%
31.5%
3
11A8
48
78%
22%
* Ưu điểm: 
	+ Đa số học sinh bước đầu hiểu được ý nghĩa, tầm quan trọng của việc sử dụng chương trình con khi lập trình giải các bài toán.
	+ Các em học sinh nắm được cấu trúc cơ bản của thủ tục và hàm.
* Nhược điểm:
	+ Một số học sinh còn chưa biết cách sử dụng chương trình con trong Pascal phù hợp với từng bài toán cụ thể.
 	+ Một số học sinh khi giải bài toán chưa phân biệt được nên sử dụng hàm hay thủ tục để cài đặt.
	+ Nhiều em học sinh còn nhầm lẫn khi sử dụng biến cục bộ, biến toàn cục, không biết khi nào nên dùng tham số trị và khi nào nên dùng tham số biến.
2.3. Các sáng kiến kinh nghiệm hoặc các giải pháp đã sử dụng để giải quyết vấn đề
2.3.1. Sử dụng phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề để xây dựng các khái niệm cơ bản:
	Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề là quan điểm dạy học nhằm phát triển năng lực tư duy, khả năng nhận biết và giải quyết vấn đề. Quá trình học được đặt trong một tình huống có vấn đề, chứa đựng mâu thuẫn nhận thức. Thông qua việc giải quyết vấn đề, học sinh lĩnh hội tri thức, kỹ năng và phương pháp nhận thức. Dạy học giải quyết vấn đề là con đường cơ bản để phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh, có thể áp dụng trong nhiều hình thức dạy học với mức độ tự lực khác nhau của học sinh.	
Việc xuất phát từ thực tiễn không những có tác dụng gợi động cơ mà còn góp phần hình thành thế giới quan duy vật biện chứng. Vì vậy, chúng ta cần khai thác triệt để mọi khả năng để gợi động cơ xuất phát từ thực tế. Tuy nhiên, để gợi động cơ xuất phát từ thực tế cần chú ý các điều kiện sau:
          - Vấn đề đặt ra phải đảm bảo tính chân thực.
          - Việc nêu vấn đề không đòi hỏi quá nhiều tri thức bổ xung.
          - Con đường từ lúc nêu vấn đề cho tới khi giải quyết vấn đề càng ngắn càng tốt.
	Thông thường khi bắt đầu một nội dung lớn, chẳng hạn một phân môn hay một chương ta nên cố gắng xuất phát từ việc gợi động cơ từ nhu cầu thực tế. 2.3.1.1. Xây dựng khái niệm chương trình con	
Bước 1: Phát hiện vấn đề từ một tình huống gợi vấn đề
Để xây dựng khái niệm chương trình con giáo viên có thể đưa ra hai bài toán như sau để học sinh nhận ra tình huống có vấn đề :
Bài toán 1: Vẽ 3 hình chữ nhật bằng các kí hiệu dấu “*” như sau: 
* * * * * * * * * *
 	* 	 *
	*	 *
 	* * * * * * * * * *
Bài toán 2: Xét bài toán tính tổng bốn lũy thừa:
	Tluythua = an + bm + cp + dq	[1]
Bước 2: Tìm cách giải quyết vấn đề
	Với bài toán 1 để vẽ được 3 hình chữ nhật như vậy ta cần viết 3 lần đoạn câu lệnh:
Writeln (‘* * * * * * * * * *’);
 	Writeln (‘* 	 *’); 
	Writeln (‘* 	 *’);
	Writeln (‘* * * * * * * * * *’);
	Với bài toán 2 có thể chia ra thành 4 bài toán con tính an, bm, cp, dq mà cách tính các bài toán con là hoàn toàn như nhau. giáo viên có thể cho học sinh lên viết chương trình của bài toán 2 theo cách thông thường mà học sinh đã biết do đó phải dùng đến 4 đoạn lệnh chương trình như sau: 
	Luy_thua_1:=1.0;
	For i:=1 to n do Luy_thua_1:= Luy_thua_1 * a;
	Luy_thua_2:=1.0;
	For i:=1 to m do Luy_thua_2:= Luy_thua_2 * b;
	Luy_thua_3:=1.0;
	For i:=1 to p do Luy_thua_3:= Luy_thua_3 * c;
	Luy_thua_4:=1.0;
	For i:=1 to q do Luy_thua_4:= Luy_thua_4 * d;
Bước 3: Trình bày giải pháp
	Với bài toán 1 học sinh có thể tự đặt ra câu hỏi: Có thể viết một chương trình vẽ hình chữ nhật đại diện sau đó viết một chương trình chính sử dụng 3 lần gọi đến chương trình vẽ hình chữ nhật đại diện mà đã được xây dựng trước đó.
Với bài toán 2 giáo viên đặt ra câu hỏi cho học sinh : Trong chương trình có những khối lệnh nào được viết tương tự nhau? Cách viết như vậy có nhược điểm gì? Có thể có phương pháp nào để chương trình được ngắn ngọn hay không?
Bước 4: Nghiên cứu sâu giải pháp để xây dựng khái niệm chương trình con
	Từ hai bài toán thực tế ở trên giáo viên có thể đưa yêu cầu cần phải xây dựng chương trình con nhằm các mục đích cơ bản như sau:
	- Tránh lặp đi lặp lại những đoạn chương trình dùng nhiều lần. Điều này vừa gây mất thời gian cho người lập trình vừa làm cho chương trình dài dòng, mất thẩm mĩ.
	- Dễ kiểm tra, dễ điều khiển từng phần của chương trình.
 	Từ kết luận trên giáo viên đưa ra khái niệm chương trình con.
2.3.1.2. Phân loại chương trình con
Bước 1: Phát hiện vấn đề từ một tình huống gợi vấn đề
Câu hỏi đặt ra : So sánh yêu cầu xây dựng chương trình con của bài toán 1 và bài toán 2, từ đó so sánh các loại chương trình con ? 
Bước 2: Tìm cách giải quyết vấn đề 
	Xem xét yêu cầu của bài toán 1 và bài toán 2 để xác định việc xây dựng chương trình con nhằm mục đích gì. Bài toán nào sử dụng chương trình con để làm một việc gì đó mà không cần kết quả trả về, bài toán nào sử dụng chương trình con để trả về một kết quả nào đó.
Bước 3. Trình bày giải pháp
	* So sánh yêu cầu xây dựng chương trình con của bài toán 1 và bài toán 2
Bài toán 1
Bài toán 2
 Hiển thị minh họa ra hình chữ nhật có cấu trúc như yêu cầu và không trả về giá trị nào qua tên của nó.
 Xây dựng chương trình con để tính giá trị của một lũy thừa do đó chương trình con này phải trả về một giá trị nhất định thông qua tên của chương trình con đó.
	* Từ việc so sánh trên, giáo viên có thể đưa ra hai khái niệm cơ bản là thủ tục và hàm. Học sinh tìm hiểu về cấu trúc của hàm và thủ tục, sau đó so sánh điểm giống nhau và khác nhau giữa cấu trúc của Hàm và Thủ tục.
 Giáo viên hướng dẫn học sinh giải quyết vấn đề bằng việc kẻ bảng như sau:
Cấu trúc của thủ tục
Cấu trúc của hàm
Bắt đầu bằng từ khóa: Procedure
Không có trả về của thủ tục
Trong thân thủ tục không có lệnh gán giá trị cho tên thủ tục
Thủ tục không trả lại kết quả thông qua tên của nó nên không thể viết trong các biểu thức
Bắt đầu bằng từ khóa: Function
Có trả về của hàm
Trong thân hàm có lệnh gán giá trị cho tên hàm 
:=;
Hàm trả lại cho một giá trị kết quả thông qua tên của hàm nên nó được sử dụng trong một biểu thức.
Bước 4: Nghiên cứu sâu giải pháp 
	Trong một chương trình chính thủ tục và hàm được sử dụng như thế nào?
Để giải quyết vấn đề 2, giáo viên có thể minh họa cách viết và sử dụng thủ tục và hàm trong một chương trình chính như sau:
Program Ten_chuong_trinh_chinh;
	(* Khai báo biến toàn cục *) ;
	Procedure Ten_thu_tuc ( Khai báo các tham số hình thức ) ;
	(* Khai báo biến cục bộ của thủ tục *) ;
	Begin
	(* Thân chương trình con của thủ tục *)
	End ;
	Function Ten_ham (khai báo các tham số hình thức ): ;
	(* Khai báo biến cục bộ của hàm *) ;
	Begin
 	(* Thân chương trình con của hàm *)
	End ;
BEGIN
 ... (* Thân chương trình chính có thể sử dụng hàm và thủ tục *)
END ;
2.3.1.3. Truyền tham số cho chương trình con
Bước 1: Phát hiện vấn đề từ một tình huống gợi vấn đề
	Câu hỏi đặt ra : Trong bài toán 1 và bài toán 2 đưa ra ở trên chương trình con ở bài toán nào cần có tham số hình thức? Hãy viết chương trình cho bài toán 1 và bài toán 2 có sử dụng chương trình con?
Bước 2: Tìm cách giải quyết vấn đề 
Bài toán 1: Vẽ 3 hình chữ nhật bằng các kí hiệu dấu “*” : 
* * * * * * * * * *
	*	 *
	*	 *
 	 * * * * * * * * * *
Chương trình con được khai báo mà không cần dùng tham số nào vì số lượng các kí hiệu “*” của chiều dài và chiều rộng hình chữ nhật là cố định.
Bài toán 2: Xét bài toán tính tổng bốn lũy thừa:
	Tluythua = an + bm + cp + dq
	Cách tính các giá trị an, bm, cp, dq là hoàn toàn như nhau, tuy nhiên các hệ số và số mũ là khác nhau, do đó cần xây dựng chương trình con có tham số hình thức. Việc truyền tham số cho chương trình con là một cơ cấu thay thế tương ứng, nó cho phép một quá trình được lặp đi lặp lại nhiều lần với các "toán hạng" khác nhau.
Bước 3. Trình bày giải pháp
	* Chương trình cài đặt cho bài toán 1
Program Bai_toan_1;
	Procedure Ve_HCN;
 	Begin
 	Writeln ('* * * * * * * * * *');
 	Writeln ('* *');
	Writeln ('* *');
 	Writeln ('* * * * * * * * * *');
 	End;
BEGIN
 	 Ve_HCN
 	 Writeln; Writeln;
 	 Ve_HCN
 	 Writeln; Writeln;
 	 Ve_HCN;
	 Writeln; Writeln;
 	Readln
END.
	* Chương trình cài đặt cho bài toán 2
Program Bai_toan_2;
Uses Crt;
Var a,b,c,d, Tluythua: real;
n,m,p,q: integer;;
 Function luy_thua(x,y:integer): real; 
 Var i:integer; kq:real; 
 Begin
 	 	 kq:=1; 	
 	 For i:=1 to y do kq:=kq*x;
 	 luy_thua:=kq; 
 End;
BEGIN
	Clrscr;
	Write(‘Nhap cac he so a, b, c, d : ‘); readln(a,b,c,d);
	Write(‘Nhap cac so mu n, m ,p ,q : ‘); readln(n, m ,p, q); 
	Tluythua:= luy_thua(a,n)+ luy_thua(b,m)+ luy_thua(c,p)+ luy_thua(d,q);
	Writeln(‘Ket qua la: ‘, Tluythua:10:2);
	Readln;
END.
Bước 4: Nghiên cứu sâu giải pháp
	Vấn đề đặt ra: Các tham số khi tham gia vào chương trình con thì sau khi kết thúc chương trình con giá trị sẽ như thế nào?
	Để giải quyết vấn đề này thì giáo viên sẽ sử dụng phương pháp dạy học trực quan nêu ở phần sau của đề tài.
2.3.1.4. Tính đệ quy của chương trình con
Bước 1: Phát hiện vấn đề từ một tình huống gợi vấn đề
Bài toán 3: Viết chương trình nhập vào 4 số a, b, c, d. Đưa ra giá trị nhỏ nhất và lớn nhất trong 4 số đó.
	Tình huống có vấn đề : Học sinh có thể xây dựng được hàm tim Min, hoặc Max để tìm giá trị nhỏ nhất và lớn nhất của hai số, vậy làm thế nào để sử dụng 2 hàm đó để tìm Min, Max cho 4 số.
Bước 2: Tìm cách giải quyết vấn đề 
	Giáo viên có thể đưa ra thông tin cần thiết cho học sinh là : Trong hàm và thủ tục có thể có lời gọi của chính nó. Tính chất này được gọi là tính đệ qui.
Bước 3: Trình bày giải pháp
	* Chương trình cài đặt cho bài toán 3 :
Program Bai_toan_3;
Uses Crt;
Var a,b,c,d: integer;
 Function Min(x,y:integer):integer;
	Begin
	if a<b then Min:=a
	Else Min:=b;
	End;
 Function Max(x,y:integer):integer; 
	Begin
	if a>b then Max:=a
	Else Max:=b;
	End;
BEGIN
	Clrscr;
	Writeln(‘Nhap cac so a, b, c, d : ‘); readln(a,b,c,d);
	Writeln(‘Gia tri nho nhat trong 4 so la Min(Min(a,b), Min(c,d))); 
	Writeln(‘Gia tri lớn nhat trong 4 so la Max(Max(a,b), Max(c,d))); 
	Readln;	
END.
Bước 4: Nghiên cứu sâu giải pháp
	Giáo viên yêu cầu học sinh tìm hiểu chương trình sau in ra file giaithua.out có nội dung gì? Vì sao?
const	fo='giaithua.out';
var n: byte;
	function giai_thua(n:byte): qword;
	begin
 	 if n=0 then giai_thua:=1
 	 else giai_thua:= n* giai_thua (n-1);
 	writeln(n);
	end;
BEGIN
 	 assign(output, fo); rewrite(output);
 	writeln(giai_thua (5));
 	close(input); close(output);
END.
	* Kết luận: Trong quá trình xây dựng hàm hoặc thủ tục, cũng có thể gọi đệ quy đến chính tên hàm hoặc thủ tục đó.
2.3.2.Sử dụng phương pháp dạy học trực quan để phân biệt biến toàn cục và biến cục bộ, tham số biến, tham số giá trị
	Dạy học trực quan (hay còn gọi là trình bày trực quan) là phương pháp dạy học sử dụng những phương tiện trực quan, phương tiện kĩ thuật dạy học trước, trong và sau khi nắm tài liệu mới, khi ôn tập, củng cổ, hệ thống hoá và kiểm tra tri thức, kĩ năng, kĩ xảo.	 [ 4]
	Trong quá trình học lập trình, dạy học trực quan là vô cùng quan trọng. Trực quan là một trong những nguyên tắc cơ bản của l