SKKN Một số biện pháp nhằm phát huy tính tích cực của học sinh trong dạy học chương III: Việt Nam từ năm 1945 đến năm 1954 (Lịch sử 12 - Chuẩn)

Mục lục
Nội dung
Trang
1. Mở đầu
1.1. Lí do chọn đề tài.
1.2. Mục đích nghiên cứu
1.3. Đối tượng nghiên cứu
1.4. Phương pháp nghiên cứu
1.5. Những điểm mới của SKKN
	2. Nội dung sáng kiến kinh nghiệm
2.1. Cơ sở lí luận của sáng kiến kinh nghiệm
2.2. Thực trạng vấn đề trước khi áp dụng sáng kiến kinh nghiệm
2.3. Các sáng kiến kinh nghiệm hoặc các giải pháp đã sử dụng để giải quyết vấn đề.
2.4. Hiệu quả của sáng kiến kinh nghiệm đối với hoạt động giáo dục, với bản thân, đồng nghiệp và nhà trường.
3. Kết luận, kiến nghị
2
2
2
2
2
2
3
3
3
4
13
21
 1. MỞ ĐẦU
1.1. Lí do chọn đề tài
Vấn đề phát huy tính tích cực học tập của học sinh đã được đặt ra trong ngành giáo dục nước ta từ những năm 60 của thế kỉ XX. Trong cuộc cải cách giáo dục lần 2, năm 1980, phát huy tính tích cực đã là một trong các phương hướng cải cách, nhằm đào tạo những người lao động sáng tạo, làm chủ đất nước.
Mặc dù phương pháp dạy học nói chung, dạy học lịch sử nói riêng đã được chú trọng đổi mới, cải tiến nhiều, tuy nhiên nhìn chung phương pháp dạy học lịch sử vẫn chưa theo kịp các cải tiến về nội dung, chưa đáp ứng yêu cầu đào tạo. Có thể nói phương pháp dạy học lịch sử còn có phần bảo thủ, thực dụng. Sự lạc hậu về phương pháp dạy học là một trong những trở ngại của việc nâng cao chất lượng giáo dục bộ môn. Nguyên nhân cơ bản của tình trạng này là do giáo viên chưa nhận thức đúng đắn, sâu sắc vai trò, vị trí của phương pháp dạy học, chưa tiếp nhận những cơ sở khoa học, lí luận về phương pháp dạy học mà còn tiến hành giảng dạy theo kinh nghiệm chủ nghĩa, đặc biệt chưa chú trọng phát huy tính tích cực của học sinh. Năm học 2016-2017 môn Lịch sử nằm trong tổ hợp bài thi thuộc lĩnh vực khoa học xã hội được học sinh lựa chọn để đăng kí thi. Vì vậy việc đưa ra phương pháp phù hợp để phát huy tính tích cực của học sinh nhằm nâng cao chất lượng môn học là điều cần thiết đặc biệt đối với học sinh trường THPT Nguyễn Hoàng nơi tôi đang công tác.
Yêu cầu thực tiễn đặt ra là cần phải đổi mới phương pháp dạy học lịch sử theo hướng phát huy tính tích cực của học sinh, góp phần nâng cao chất lượng, hiệu quả dạy học bộ môn.
Vậy thế nào là phát huy tính tích cực của học sinh trong dạy học nói chung, trong dạy học lịch sử nói riêng, làm thế nào để phát huy tính tích cực của học sinh trong dạy học lịch sử thông qua từng khóa học, chương, bài học cụ thể.đó chính là lí do tôi lựa chọn đề tài Một số biện pháp nhằm phát huy tính tích cực của học sinh trong dạy học chương III: Việt Nam từ năm 1945 đến năm 1954 (Lịch sử 12 - chuẩn) với mong muốn góp phần nhỏ vào việc nâng cao chất lượng bộ môn. 
1.2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở lí luận phương pháp dạy học lịch sử, đề tài đi sâu vào đề xuất một số biện pháp nhằm phát huy tính tích cực học tập của học sinh trong dạy học phần Lịch sử Việt Nam từ năm 1945 đến năm 1954.
1.3. Đối tượng nghiên cứu
Do điều kiện về mặt thời gian ,đề tài chỉ đi vào đề cập một số biện pháp khi dạy học chương III: Lịch sử Việt Nam từ năm 1945 đến năm 1954 (Lịch sử 12 – chuẩn)
1.4. Phương pháp nghiên cứu
Phương pháp nghiên cứu xây dựng cơ sở lý thuyết; Phương pháp điều tra khảo sát thực tế, thu thập thông tin; Phương pháp thống kê, xử lý số liệu
1.5. Những điểm mới của sáng kiến kinh nghiệm
Sáng kiến kinh nghiệm đưa ra một số biện pháp đê giảng dạy chương III: Việt Nam từ 1945-1954 như sử dụng sách giáo khoa, sử dụng hệ thống câu hỏi, sử dụng đồ dùng trực quan và đặc biệt việc sử dụng đồ dùng trực quan trong kiểm tra bài cũ, kiểm tra 15 phút và kiểm tra 45 phút nhằm giúp học sinh phát huy được tính tích cực, sáng tạo của mình.
2. Nội dung 
2.1. Cơ sở lí luận
Vấn đề phát huy năng lực hoạt động độc lập, tích cực của học sinh trong dạy học nói chung, dạy học lịch sử nói riêng từ lâu đã được các nhà lí luận dạy học cũng như giáo viên ở trường phổ thông đặc biệt quan tâm. Họ đều thừa nhận rằng một trong những biện pháp quan trọng để nâng cao chất lượng dạy học là phải chú trọng đến vai trò của người học, coi học sinh là chủ thể của quá trình dạy học. 
Trong học tập lịch sử, quá trình nhận thức của học sinh được bắt đầu bằng quan sát (tri giác) tài liệu, từ đó nhớ, hình dung lại để hình thành những mối liên hệ tạm thời tương ứng (biểu tượng). Biểu tượng là dấu ấn ghi lại trong ý thức các em những hình ảnh về sự kiện, hiện tượng lịch sử đã được tri giác. Song để hiểu sự kiện, hiện tượng quá khứ, phải tìm ra bản chất của chúng, tức là hình thành khái niệm lịch sử. Muốn làm được việc này phải thông qua các thao tác tư duy như: đối chiếu, so sánh, phân tích, tổng hợp...vạch ra dấu hiệu bản chất. Quá trình này không tự diễn ra mà đòi hỏi phải có sự kích thích nhất định cho tư duy. Yêu cầu tìm ra bản chất của sự kiện, hiện tượng quá khứ là những biểu hiện của những nhiệm vụ nhận thức nảy sinh ra trên cơ sở tri giác. Chính các câu hỏi “như thế nào?”, “tại sao?”... sẽ kích thích óc tìm tòi, sự phân tích, so sánh và khái quát hoá của học sinh. Như vậy, trong các hoạt động nhận thức lịch sử của học sinh (tri giác, nhớ, hình dung, tưởng tượng, tư duy...) thì tư duy có vai trò quan trọng. Nếu không có hoạt động của tư duy thì không thể nhận thức được bản chất của sự kiện, hiện tượng lịch sử.
Rõ ràng, phát triển các hoạt động nhận thức tích cực, độc lập, đặc biệt là tư duy độc lập của học sinh có ý nghĩa to lớn đối với việc nâng cao chất lượng dạy học.
2.2. Thực trạng vấn đề
Những năm gần đây, việc dạy học lịch sử ở trường phổ thông đã có nhiều tiến bộ về nhận thức, nội dung và phương pháp dạy học, đa số giáo viên đã có sự say mê, tâm huyết với nghề, nhiều học sinh đã yêu thích môn lịch sử. Nhưng nhìn chung, bộ môn lịch sử vẫn chưa đáp ứng được yêu cầu của cuộc cách mạng nước ta hiện nay. Chất lượng bộ môn khá thấp, tập trung ở những lí do sau:
Thứ nhất, nhiều giáo viên chưa nhân thức được tầm quan trọng của việc đổi mới phương pháp dạy học lịch sử và hướng đổi mới là phát huy tính tích cực, độc lập nhận thức của học sinh trong học tập. Để thực hiện điều này, một số giáo viên đã vận dụng kết hợp các phương pháp dạy học, trong đó có biện pháp “hỏi – đáp” nhưng không ít giáo viên chưa nhận thức được điều này.
Thứ hai, một số giáo viên nhận thức được điểm mấu chốt của đổi mới phương pháp dạy học là phải thay đổi quan niệm cũ trước đây: chuyển từ vai trò thầy làm trung tâm sang trò làm trung tâm của quá trình dạy học. Giáo viên là người hướng dẫn, điều khiển quá trình nhận thức của học sinh. Muốn vậy, phải phát huy các năng lực nhận thức độc lập, phát triển tính tích cực học tập của các em. Song về biện pháp phát huy tính tích cực trong nhận thức của các em thì chưa tốt. Thứ ba, không ít giáo viên, nhất là giáo viên ở các vùng nông thôn, vùng sâu, vùng xa ít được cập nhật thông tin khoa học, chưa nhận thức được tầm quan trọng của việc đổi mới phương pháp dạy học hiện nay và chưa hiểu rõ nội dung của công việc này. Vì vậy trong giờ học lịch sử, thầy làm việc là chủ yếu, trò thụ động ghi chép còn khá phổ biến. Thứ tư, hiện nay sách giáo khoa lịch sử đã được biên soạn theo tinh thần đổi mới, được sử dụng đại trà. Thực tiễn sử dụng sách giáo khoa mới ở trường phổ thông cho thấy phương pháp dạy học của giáo viên chưa theo kịp việc đổi mới nội dung của sách. Bài viết trong sách trình bày ngắn gọn có tính gợi mở thì giáo viên chưa có đủ độ sâu về kiến thức để hướng dẫn học sinh tìm ra những kiến thức chìm trong sách (ví như: nguyên nhân thắng lợi, ý nghĩa lịch sử của sự kiện, đánh giá nhân vật). Kênh hình tăng lên so với sách cũ rất nhiều làm đa dạng nhận thức và bài học sinh động hơn, học sinh học tập nhẹ nhàng hơn, song nhiều giáo viên chưa hiểu hết nội dung kênh hình, hiệu quả sử dụng chưa cao. Vẫn còn nhiều giáo viên quan niệm: hỏi thật nhiều là đổi mới, cho nên chỉ sử dụng câu hỏi mà không khai thác hết các nguồn kiến thức khác.
Thứ năm, ở các trường phổ thông hiện nay, giáo viên chỉ tập trung vào các giờ lên lớp, chưa quan tâm đến các hoạt động ngoài lớp.
Như vậy, việc học sinh không thích học lịch sử, chưa tích cực trong hoạt động học tập nguyên nhân chủ yếu xuất phát từ phương pháp dạy học của giáo viên. Vì vậy, việc đề xuất các biện pháp sư phạm giúp học sinh phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh trong dạy học lịch sử là vấn đề cấp thiết.
2.3. Các giải pháp đã sử dụng để giải quyết vấn đề
 Trên cơ sở những nguyên tắc trong dạy học lịch sử, tôi đưa ra một số biện pháp sư phạm nhằm phát huy tính tích cực của học sinh trong dạy học chương III: Việt Nam từ năm 1945 đến năm 1954 (Lịch sử 12- chuẩn)
2.3.1. Sử dụng sách giáo khoa nhằm phát huy tính tích cực của học sinh
 Sách giáo khoa là tài liệu học tập cơ bản của học sinh, đồng thời cũng là chỗ dựa quan trọng, đáng tin cậy của giáo viên trong giảng dạy. Làm thế nào để sử dụng tốt sách giáo khoa là vấn đề hết sức quan trọng, bởi vì kết quả của học sinh phụ thuộc phần lớn vào phương pháp sử dụng sách giáo khoa. Vậy làm thế nào để việc sử dụng sách giáo khoa phát huy được tính độc lập, tích cực làm việc của học sinh?
Có thể phân ra 3 phương pháp sử dụng sách giáo khoa như sau: sử dụng sách giáo khoa để chuẩn bị bài giảng, phương pháp sử dụng sách giáo khoa trong quá trính dạy học ở trên lớp, phương pháp sử dụng sách giáo khoa để học tập ở nhà của học sinh.
* Sách giáo khoa để chuẩn bị bài giảng.
Trước khi soạn giáo án, giáo viên cần nghiên cứu nội dung toàn bài trong sách giáo khoa, xác định kiến thức cơ bản của bài, hiểu rõ nội dung, tinh thần mà tác giả mong muốn ở học sinh về từng mặt kiến thức, tư tưởng, kĩ năng. Khi đã có cái nhìn toàn cục, khái quát, cần đi sâu từng mục nhằm tìm ra kiến thức cơ bản của mục đó, sự liên quan của kiến thức đó với kiến thức toàn bài. Không nên dàn đều về mặt thời gian cũng như khối lượng kiến thức của từng phần mà xác định phần nào lướt qua, phần nào là trọng tâm. Mỗi bài cần phải xác định rõ phần đóng góp cụ thể về mặt nội dung, tư tưởng, kĩ năng, kĩ xảo, các khái niệm cần giải thích cho học sinh hiểu.
* Sử dụng sách giáo khoa trong quá trình dạy học trên lớp.
Trong quá trình học bài ở trên lớp, học sinh thường theo dõi bài giảng của giáo viên rồi đối chiếu, so sánh với sách giáo khoa, thậm chí nhiều học sinh không ghi theo bài giảng của giáo viên mà lại chép trong sách giáo khoa. Vì vậy, bài giảng của giáo viên không nên lặp lại ngôn ngữ trong sách giáo khoa mà nên diễn đạt bằng lời của mình. 
Ví dụ Bài 18 “Những năm đầu của cuộc kháng chiến toàn quốc chống thực dân Pháp (1946 – 1950)”, giáo viên lược thuật cuộc chiến đấu của quân dân Hà Nội giam chân địch: “ Từ đầu tháng 12.1946, thực dân Pháp liên tục gây xung đột với công an và tự vệ của ta, đặc biệt nghiêm trọng là vụ thảm sát tại Yên Ninh, Hàng Bún ngày 17.12.1946. Trước hành động láo xược đó, ngày 19.12.1946, Hồ Chủ tịch đã ra lời kêu gọi toàn quốc kháng chiến “chúng ta thà hi sinh tất cả chứ nhất định không chịu mất nước, nhất định không chịu làm nô lệ”. Đáp lại lời kêu gọi, các chiến sĩ tự vệ Hà Nội đã thề “quyết tử cho Tổ quốc quyết sinh”. Suốt hơn 20 ngày, cuộc chiến đấu không cân sức giữa ta và địch đã diễn ra ác liệt tại các cửa ô, thực dân Pháp sau khi chiếm được các cửa ngõ, chúng tập trung định tiêu diệt lực lượng của ta ở Liên khu I.
Sau khi hoàn thành nhiệm vụ giam chân địch, đêm ngày 17.2.1947, Trung đoàn Thủ đô được lệnh rút khỏi Hà Nội.
Một biện pháp nữa thường hay sử dụng ở trên lớp là cho học sinh đọc sách giáo khoa rồi tự các em tóm tắt, kể lại những nội dung cơ bản. Ví dụ khi dạy phần chiến dịch Việt Bắc thu – đông 1947 bài 18 “Những năm đầu của cuộc kháng chiến toàn quốc chống thực dân Pháp (1946 – 1950)”, giáo viên cho học sinh đọc phần diễn biến chiến dịch, sau đó gọi một học sinh khác tóm tắt lại diễn biến chiên dịch, những sự kiện nổi bật của trận đánh, sau đó giáo viên tổ chức, hướng dẫn cho các em tìm hiểu kĩ hơn trên lược đồ kết hợp với lời giảng sinh động.
Giáo viên cũng có thể cho học sinh đọc đoạn trích chữ nhỏ trong quá trình kết hợp giảng bài.
* Hướng dẫn học sinh sử dụng sách giáo khoa học ở nhà.
Trước hết học sinh đọc toàn bộ bài viết trong sách giáo khoa (đã được nghe giảng ở trên lớp) để nắm nội dung chung của bài học, hiểu những sự kiện, những vấn đề lịch sử. Học sinh nhớ lại những điểm mà giáo viên đã giảng ở trên lớp có liên quan đến nội dung sách giáo khoa , trước hết là dàn bài giảng, những sự kiện cơ bản, những nét đặc trưng, việc đánh giá các sự kiện và nhân vật lịch sử, những kết luận. Khi hướng dẫn học ở nhà theo sách giáo khoa Lịch sử, nên hướng dẫn có trọng điểm. Ví dụ, ở bài 18 “Những năm đầu của cuộc kháng chiến toàn quốc chống thực dân Pháp (1946 – 1950)”, cần chỉ rõ các sự kiện tiêu biểu của cuộc kháng chiến toàn quốc chống Pháp từ khi bùng nổ đến chiến dịch Biên giới thu – đông 1950 như: tên sự kiện? Thời gian? Kết quả - ý nghĩa?... 
2.3.2. Sử dụng hệ thống câu hỏi để phát huy tính tích cực học tập của học sinh trong dạy học lịch sử
Câu hỏi được sử dụng phổ biến trong cuộc sống cũng như trong dạy học, song câu hỏi trong cuộc sống không hoàn toàn giống với câu hỏi trong dạy học. Trong cuộc sống khi người ta muốn hỏi ai một điều gì thì đối tượng hỏi chưa biết điều đó, hoặc biết chưa rõ ràng. Nhưng câu hỏi trong dạy học lại khác, câu hỏi giáo viên đưa ra cho học sinh đã được nhân loại khám phá, ghi trong sách vở. Vì vậy, câu hỏi trong dạy học bao giờ cũng mang yếu tố mở, yếu tố nhận biết, yếu tố khám phá hoặc khám phá lại, học sinh chỉ cần trả lời một cách thông minh, sáng tạo là đủ. Sử dụng câu hỏi có tác dụng to lớn trong việc giáo dục cho học sinh tư tưởng, tình cảm, đạo đức, hình thành nhân cách học sinh như thái độ tự tin trong học tập, tính kiên trìSử dụng câu hỏi trong dạy học lịch sử ở trường phổ thông còn có tác dụng rèn luyện năng lực nhận thức, đặc biệt là tư duy độc lập, hình thành kĩ năng giải quyết vấn đề, diễn đạt một vấn đề và hứng thú học tập cho học sinh.
Ví dụ, khi dạy bài “Những năm đầu của cuộc kháng chiến toàn quốc chống thực dân Pháp (1946 – 1950)”, mục “Hoàn cảnh lịch sử mới và chiến dịch Biên giới thu – đông 1950”, giáo viên đưa ra câu hỏi: Tại sao Đảng ta lại chủ động mở chiến dịch Biên giới thu – đông 1950? Diễn biến, kết quả và ý nghĩa của chiến dịch như thế nào? Hay khi dạy “Bài 20: Cuộc kháng chiến toàn quốc chống thực dân Pháp kết thúc (1953-1954)” mục I: “Âm mưu của Pháp- Mĩ ở Đông Dương: kế hoạch Na va” giáo viên đưa ra câu hỏi: “Trình bày nội dung của kế hoạch Nava? Phân tích điểm mạnh, yếu của kế haọch Nava” hay mục II. “Cuộc tiến công chiến lược Đông- Xuân 1953-1954 và chiến dịch Điện Biên Phủ năm 1954” mục 2. “Chiến dịch lịch sử Điện Biên Phủ (1954)” giáo viên đưa ra câu hỏi: “Vì sao Điện Biên Phủ ban đầu không có tên trong kế hoạch Nava nhưng một cách ngẫu nhiên lại được lực chọn để xây dựng thành điểm quyết chiến chiến lược giữa ta và Pháp?”
* Nêu câu hỏi đầu giờ học.
Vào đầu giờ học, giáo viên có thể kiểm tra hay không kiểm tra kiến thức bài cũ. Trước khi cung cấp kiến thức của bài học mới, giáo viên nên nêu ngay câu hỏi định hướng nhận thức cho học sinh. Câu hỏi loại này thường là câu hỏi có tính chất bài tập, muốn trả lời cần phải huy động kiến thức cơ bản của toàn bài. Nêu câu hỏi đầu giờ học có 2 tác dụng lớn: thứ nhất là nó xác định rõ ràng nhiệm vụ nhận thức của học sinh trong giờ học, thứ hai là hướng học sinh vào những kiến thức trọng tâm của bài, huy động cao nhất các hoạt động của các giác quan học sinh trong quá trình học tập: nghe, nhìn, kết hợp với tư duy có định hướng. Ví dụ, khi dạy mục 2 “Chiến dịch lịch sử Điện Biên Phủ (1954) ở Bài 20 “Cuộc kháng chiến toàn quốc chống thực dân Pháp kết thúc (1953 – 1954)”, giáo viên dẫn dắt học sinh vào tình huống có vấn đề: Thắng lợi của ta trong đông xuân 1953 – 1954 buộc địch phải phân tán lực lượng ra nhiều nơi. Chúng quyết định xây dựng Điên Biên Phủ trở thành tập đoàn cứ điểm mạnh nhất Đông Dương, biến Điện Biên Phủ trở thành một “điểm hẹn lịch sử”. Vậy tại sao chiến dịch lịch sử Điện Biên Phủ đựơc xem là chiến dịch có tính chất quyết định trong cuộc chiến tranh Đông Dương. Các em cùng tìm hiểu. 
* Câu hỏi sử dụng trong giờ học.
Trong quá trình giảng dạy, giáo viên còn phải biết đặt ra và giúp học sinh giải quyết các câu hỏi có tính chất nhận thức kiến thức.Ví dụ, khi dạy bài 18 “Những năm đầu của cuộc kháng chiến toàn quốc chống thực dân Pháp (1946 – 1950)” mục “Kháng chiến toàn quốc chống thực dân Pháp bùng nổ”, giáo viên đưa ra câu hỏi “Vì sao cuộc kháng chiến toàn quốc bùng nổ ngày 19.12.1946”?- Loại câu hỏi về quá trình diễn biến, phát triển của sự kiện – hiện tượng lịch sử như diễn biến của cuộc khởi nghĩa, diễn biến các cuộc cách mạng, cuộc chiến tranh. Loại này cũng thường gặp ở tất cả các loại bài. Chẳng hạn khi dạy bài 20 “Cuộc kháng chiến toàn quốc chống thực dân Pháp kết thúc (1953 – 1954)” mục “ Chiến dịch lịch sử Điện Biên Phủ (1954)”, giáo viên đưa ra câu hỏi: “ Chiến dịch Điện Biên Phủ đã diễn ra như thế nào?”
 	- Loại câu hỏi nêu lên đặc trưng, bản chất của các sự kiện, hiện tượng lịch sử, bao gồm sự đánh giá, thái độ của học sinh đối với các hiện tượng lịch sử ấy. Ví dụ như khi dạy bài 18 “ Những năm đầu của cuộc kháng chiến toàn quốc chống thực dân Pháp (1946 – 1950)” ở mục “Chiến dịch Biên giới thu – đông 1950”, giáo viên sử dụng câu hỏi “Tại sao ta chọn Đông khê làm điểm mở đầu chiến dịch mà không phải Cao Bằng hay Thất Khê?” Muốn trả lời được câu hỏi này, học sinh phải chú ý theo dõi, quan sát bản đồ để thấy được vị trí chiến lược của Đông Khê. Giáo viên hướng dẫn các em đưa ra câu trả lời, rồi nhấn mạnh các ý lớn: Giữa Đông Khê và Cao Bằng, nếu đánh Cao Bằng thì sẽ đụng đầu với với lực lượng mạnh của địch, hệ thống phòng ngự vững chắc, muốn đánh thắng phải tốn nhiều xương máu. Đồng thời nếu đánh Cao Bằng, địch sẽ rút tất cả các cứ điểm từ Đông Khê đến Lạng Sơn, như vậy sẽ không tạo điều kiện cho ta đánh quân rút chạy. Đông Khê là một cứ điểm, địch tương đối yếu (có một tiểu đoàn) nhưng lại là vị trí trọng yếu, mất Đông Khê, địch phải cho quân ứng cứu, Cao Bằng phải rút chạy Ta có cơ hội tiêu diệt quan tiếp viện và quân rút chạy của địch. Hơn nữa Đông Khê ở xa Hà Nội, nếu địch tiếp viện cũng mất nhiều thời gian. Vì vậy ta quyết định đánh Đông Khê.
- Loại câu hỏi tìm hiểu kết quả, nguyên nhân dẫn đến kết quả đó và ý nghĩa lịch sử của nó. Ví dụ: Chiến thắng Biên giới thu – đông 1950 có ý nghĩa như thế nào đối với cuộc kháng chiến của nhân dân ta? , Nguyên nhân thắng lợi của cuộc kháng chiến chống Pháp là gì?.... Để trả lời những câu hỏi loại này, học sinh dựa vào SGK để trả lời bằng ngôn ngữ của mình chứ không lặp lại sách giáo khoa. Chẳng hạn ở bài 20 “Cuộc kháng chiến toàn quốc chống thực dân Pháp kết thúc (1953 – 1954)”, giáo viên đưa ra câu hỏi “Những nguyên nhân nào dẫn đến thắng lợi của quân dân ta ở Điện Biên Phủ và trong cuộc kháng chiến chống thực dân Pháp?”, học sinh phải độc lập suy nghĩ, vận dụng toàn bộ kiến thức đã học của chương, bài để rút ra câu trả lời. Giáo viên trên cơ sở sách giáo khoa và sách giáo viên nêu ra các ý nhỏ: chủ quan – khách quan.
2.3.3. Sử dụng đồ dùng trực quan nhằm phát triển tư duy học sinh
Trong dạy học lịch sử, phương pháp trực quan góp phần quan trọng tạo biểu tượng cho học sinh, cụ thể hoá các sự kiện và khắc phục tình trạng hiện đại hoá lịch sử của học sinh.
Đồ dùng trực quan có vai trò rất lớn trong việc giúp học sinh nhớ kĩ, hiểu sâu những hình ảnh, những kiến thức lịch sử. Hình ảnh được giữ lại đặc biệt vững chắc trong trí nhớ chúng ta là hình ảnh chúng ta thu nhận được bằng trực quan. Ví dụ, xem bức ảnh “Cảm tử quân Hà Nội ôm bom ba càng đón đánh xe tăng Pháp” chúng ta không thể quên được cuộc chiến đấu anh dũng của quân và dân Hà Nội chống thực dân Pháp trở lại xâm lược.
Trên cơ sở biện pháp chung về đồ dùng trực quan, tôi đưa ra một số biện pháp khi sử dụng đồ dùng trực quan trong dạy học lịch sử chương III: Việt Nam từ năm 1945 đến 1954 (Lịch sử 12- chuẩn) 
* Sử dụng đồ dùng trực quan để tổ chức cho học sinh lĩnh hội kiến thức mới.
 	- Sử dụng câu hỏi gợi mở để hướng dẫn học sinh tìm hiểu nội dung kênh hình.
Trong quá trình hướng dẫn học sinh tổ chức lĩnh hội kiến thức mới, phát huy tính tích cực học tập của các em, giáo viên nên kết h