Dạy học và kiểm tra đánh giá theo hướng phát triển năng lực của học sinh thông qua bài 33: Vấn đề chuyển dịch cơ cấu kinh tế theo ngành ở đồng bằng sông Hồng

SỞ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO THANH HOÁ 
TRƯỜNG THPT THẠCH THÀNH I
SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM
DẠY HỌC VÀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CỦA HỌC SINH THÔNG QUA BÀI 33: VẤN ĐỀ CHUYỂN DỊCH CƠ CẤU KINH TẾ THEO NGÀNH Ở ĐỒNG BẰNG SÔNG HỒNG.
Người thực hiện: Lê Thị Ninh
Chức vụ: Giáo viên
SKKN thuộc môn: Địa Lí
THANH HOÁ NĂM 2018
MỤC LỤC
 	Trang
1. PHẦN MỞ ĐẦU
1.1. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI..1
1.2. MỤC ĐÍCH ĐỀ TÀI 1
1.3. ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU..2
1.4. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU ĐỀ TÀI2
2. NỘI DUNG..
2.1 CƠ SỞ LÍ LUẬN
2.1. 1 Khái niệm về năng lực ...3
2.1.2. Đổi mới PPDH theo định hướng PTNL5
2.1.3. Đổi mới KTĐG theo định hướng PTNL,..6
2.2. XÂY DỰNG CHỦ ĐỀ DẠY HỌC ĐỊNH HƯỚNG PTNL
2.2.1. Xây dựng chủ đề 7
2.2.2. Xác định năng lực và phẩm chất...7
2.2.3. Xây dựng bảng mô tả mức độ câu hỏi/bài tập 7
2.2.4. Biên soạn câu hỏi/bài tập..8
2.2.5. Định hướng xây dựng câu hỏi, bài tập (BT) đánh giá năng lực 
họcsinh.......8
2.2.6. Tổ chức thực hiện..10
2.2.7. Phân tích giờ dạy..10 
2.3. QUI TRÌNH XÂY DỰNG CHỦ ĐỀ DẠY HỌC THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH ĐỐI VỚI BÀI 33: VẤN ĐỀ CHUYỂN DỊCH CƠ CẤU KINH TẾ THEO NGÀNH Ở ĐỒNG BẰNG SÔNG HỒNG ( LỚP 12)..................................................................10
2.4. HIỆU QUẢ CỦA SÁNG KIẾN...........................................................17
3. KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ,18
TÀI LIỆU THAM KHẢO . 19 
1. MỞ ĐẦU
1.1. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI
– Giáo dục phổ thông nước ta đang thực hiện bước chuyển từ chương trình giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của người học – từ chỗ quan tâm tới việc học sinh học được gì đến chỗ quan tâm tới việc học sinh học được cái gì qua việc học. Để thực hiện được điều đó, nhất định phải thực hiện thành công việc chuyển từ phương pháp dạy học theo lối “truyền thụ một chiều” sang dạy cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành năng lực và phẩm chất, đồng thời phải chuyển cách đánh giá kết quả giáo dục từ nặng về kiểm tra trí nhớ sang kiểm tra, đánh giá năng lực vận dụng kiến thức giải quyết vấn đề, coi trọng kiểm tra đánh giá kết quả học tập với kiểm tra, đánh giá trong quá trình học tập để có tác động kịp thời nhắm nâng cao chất lượng của hoạt động dạy học và giáo dục. Trước bối cảnh đó cũng như để chuẩn bị cho quá trình đổi mới chương trình sau năm 2015, việc dạy học và kiểm tra, đánh giá theo theo định hướng phát triển năng lực của người học là cần thiết.
Trong những năm qua, toàn thể giáo viên cả nước đã thực hiện nhiều công việc trong đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá và đã đạt được những thành công bước đầu. Đầu là những tiền đề vô cùng quan trọng để chúng ta tiến tới việc việc dạy học và kiểm tra, đánh giá theo theo định hướng phát triển năng lực của người học. Tuy nhiên, từ thực tế giảng dạy của bản thân cũng như việc đi dự giờ đồng nghiệp tại trường chúng tôi thấy rằng sự sáng tạo trong việc đổi mới phương pháp dạy học, phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh chưa nhiều. Dạy học vẫn nặng về truyền thụ kiến thức. Việc rèn luyện kỹ năng chưa được quan tâm. Hoạt động kiểm tra, đánh giá chưa thực sự khách quan, chính xác(chủ yếu tái hiện kiến thức), chú trọng đánh giá cuối kì chưa chú trọng đánh giá quá trình. Tất cả những điều đó dẫn tới học sinh học thụ động, lúng túng khi giải quyết các tình huống trong thực tiễn.
Là một người giáo viên dạy môn địa lý ở trường phổ thông hiện nay, tôi nhận thấy chất lượng dạy và học địa lý ở trường phổ thông hiện nay còn nhiều hạn chế, một phần do chương trình sách giáo khoa còn nghèo nàn, chậm đổi mới, song quan trọng hơn là việc thiếu trầm trọng các phương tiện, thiết bị kĩ thuật dạy học cả phương tiện truyền thống cũng như hiện đại như các loại bản đồ, biểu đồ, số liệu, bảng thống kê, băng hình, máy vi tính, các phòng địa lý, vườn địa lý. Đặc biệt là cách dạy học - kiểm tra đánh giá chưa phù hợp vơi thực tiển dạy và học hiên nay. Chính vì vậy làm cho chất lượng giảng dạy môn địa lý ở trường phổ thông (nhất là lớp 12) giảm thấp và ít tạo được hứng thú cho học sinh.
Trước thực trạng đó, tôi đã tìm hiểu và khắc phục những hạn chế đó để đưa chất lượng giờ giảng lên , cùng với việc đổi mới phương pháp dạy, tôi đã áp dụng “ Dạy học và đánh giá theo định hướng phát triển năng lực của học sinh để dạy bài 33: Vấn đề chuyển dich cơ cấu kinh tế theo ngành ở đồng bằng sông Hồng” trong chương trình địa lý 12 ở trường trung học phổ thông để đạt được một kết quả tốt.
 1.2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Trong việc giảng dạy môn địa lý nói chung và và địa lý lớp 12 ở trường trung học phổ thông nói riêng có ý nghĩa vô cùng quan trọng đối với việc nhận thức của học sinh về địa lý kinh tế – xã hội ở Việt Nam nói chung và ở đồng bằng sông Hồng nói riêng và còn quan trọng hơn đối với việc thi tốt nghiệp và thi vào các trường đại học, cao đẳng của học sinh lớp 12. Do vậy đề tài này nhằm mục đích phát huy tối đa nhận thức của học sinh về đồng bằng sông Hồng, số lượng các tỉnh thành, mật độ dân cư, năng suất lúa trung bình của toàn vùng và của từng tỉnh trong vùng Từ đó giúp học sinh khắc sâu kiến thức, có thể tái tạo lại đồng bằng sông Hồng một cách dễ dàng. 
Bên cạnh dạy học theo hướng phát triển năng lực của học sinh trong dạy bài đồng bằng sông Hồng ở lớp 12 còn giúp cho học sinh nắm được một cách hệ thống kiến thức cơ bản của vùng về vấn đề dân số và năng suất lúa của vùng, từ đó rèn luyện cho học sinh kỹ năng, kỹ xảo so sánh với các vùng khác trong cả nước, từ đó đánh giá được vai trò, vị trí của đồng bằng sông Hồng trong việc xuất khẩu gạo và phát triển kinh tế của cả nứơc.
Đề tài còn giúp cho người giáo viên đổi mới được phương pháp theo hướng lấy người học làm chủ thể của sự nhận thức, phát huy tối đa tính độc lập, sáng tạo của tư duy học sinh và hạn chế được phương pháp dạy học truyền thống theo hướng đọc – chép trước kia.
1.3. ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU
 - Đề tài phải đảm bảo chuẩn KT,KN (theo định hướng tiếp cận NL) từng môn học, HĐGD, từng lớp; yêu cầu cơ bản cần đạt về KT,KN,thái độ (theo định hướng tiếp cận NL) của HS của cấp học. 
- Đề tài phải phối hợp giữa ĐG thường xuyên và ĐG định kì, giữa ĐG của GV và tự đánh giá của HS, giữa đánh giá của nhà trường và đánh giá của gia đình, cộng đồng. 
- Có công cụ đánh giá thích hợp nhằm đánh giá toàn diện, công bằng, trung thực, có khả năng phân loại, giúp giáo viên và học sinh điều chỉnh kịp thời việc dạy và học.
Đề tài phải có tính khái quát cao làm nhiệm vụ trực quan cho công tác dạy học địa lý ở lớp 12, nhất là việc đánh giá đúng cách học , lĩnh hội của học sinh và cách kiểm tra đánh giá trong dạy và học hiện nay.
1.4. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU ĐỀ TÀI
- PP nghiên cứu xây dựng cơ sở lý thuyết dựa trên nghiên cứu sách giáo khoa và tài liệu tham khảo
- Trao đổi kinh nghiệm học hỏi đồng nghiệp
- PP điều tra khảo sát thực tế, thu thập thông tin.
- PP thống kê, xử lý số liệu.
2. NỘI DUNG
2.1. CƠ SỞ LÍ LUẬN
2.1.1. Khái niệm về năng lực 
- NL là khả năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng, thái độ và hứng thú để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình huống đa dạng của cuộc sống 
- NL chung là những NL cơ bản, thiết yếu hoặc cốt lõi làm nền tảng cho mọi hoạt động của con người trong cuộc sống và lao động nghề nghiệp. NL chung được hình thành và phát triển do nhiều môn học. 
NL 
XÃ HỘI
NL 
CÁ NHÂN
NL
PHƯƠNG
PHÁP
NL 
CHUYÊN
MÔN
NL
HÀNH 
ĐỘNG
- NL chuyên biệt là những NL được hình thành và phát triển trên cơ sở các năng lực chung theo định hướng chuyên sâu, riêng biệt. NL chuyên biệt sẽ được hình thành và phát triển trong môn học/hoạt động giáo dục.
Một số năng lực chung 
- Nhóm năng lực làm chủ và phát triển bản thân 
+ Năng lực tự học;
+ NL giải quyết vấn đề 
+ Năng lực tư duy 
+ Năng lực tự quản lý 
- Nhóm năng lực về quan hệ xã hội 
+ Năng lực giao tiếp; 
+ Năng lực hợp tác 
- Nhóm năng lực công cụ 
+ NL sử dụng CNTT và Truyền thông 
+ Năng lực sử dụng ngôn ngữ 
+ Năng lực tính toán 
Năng lực chuyên biệt: Là những năng lực được hình thành và phát triển trên cơ sở các năng lực chung theo định hướng chuyên sâu, riêng biệt trong các loại hình hoạt động, công việc hoặc tình huống, môi trường đặc thù, cần thiết cho những hoạt động chuyên biệt, đáp ứng yêu cầu hạn hẹp hơn của một hoạt động như Toán học, Âm nhạc, Mĩ thuật, Thể thao, Địa lí, 
Một số NL chuyên biệt môn Địa lý
- Năng lực tư duy tổng hợp theo lãnh thổ 
- Năng lực học tập tại thực địa 
- Năng lực sử dụng bản đồ 
- Năng lực sử dụng số liệu thống kê 
- Năng lực sử dụng ảnh, hình vẽ, video clip, mô hình...
2.1.2. Đổi mới PPDH theo định hướng PTNL
* Yêu cầu cơ bản về ĐMPPDH của GV
1) DH thông qua tổ chức liên tiếp các hoạt động HT, từ đó giúp HS tự khám phá những điều chưa biết chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức được sắp đặt sẵn. 
 => GV là người tổ chức và hướng dẫn - HS tiến hành các hoạt động học tập như: nhớ lại KT cũ, phát hiện KT mới, vận dụng sáng tạo KT đã biết vào các tình huống học tập hoặc thực tiễn, 
(2) Chú trọng rèn luyện cho HS những tri thức phương pháp để họ biết cách đọc hiểu SGK, tài liệu học tập, biết cách tự tìm lại những KT đã có, biết cách suy luận để tìm tòi và phát hiện KT mới,... 
 => Rèn luyện cho HS các thao tác tư duy như: phân tích, tổng hợp, đặc biệt hoá, khái quát hoá, tương tự, quy lạ về quen => Từng bước phát triển năng lực vận dụng sáng tạo của HS. 
(3) Tăng cường phối hợp học cá thể với học hợp tác theo phương châm “tạo ĐK cho HS nghĩ nhiều hơn, làm nhiều hơn và thảo luận nhiều hơn”. 
 => Mỗi HS vừa cố gắng tự lực học một cách độc lập, vừa hợp tác chặt chẽ với nhau trong quá trình tiếp cận, phát hiện và tìm tòi kiến thức mới. 
 => Lớp học trở thành môi trường giao tiếp thầy–trò và trò–trò nhằm vận dụng sự hiểu biết và kinh nghiệm của từng cá nhân, của tập thể trong giải quyết các nhiệm vụ học tập chung. 
* Một số biện pháp 
1) Cải tiến các PPDH truyền thống 
2) Kết hợp đa dạng các PPDH
3) Vận dụng dạy học giải quyết vấn đề 
4) Vận dụng dạy học theo tình huống 
5) Vận dụng dạy học định hướng hành động 
6) Tăng cường sử dụng PTDH và CNTT
7) Sử dụng các KTDH phát huy tính tích cực, sáng tạo 
8) Tăng cường các PPDH học đặc thù bộ môn
9) Bồi dưỡng phương pháp học tập cho HS
10) Dạy học phân hóa;
11) Đổi mới hình thức dạy học;
2.1.3. Đổi mới KTĐG theo định hướng PTNL
Đánh giá theo năng lực là đánh giá kiến thức, kỹ năng và thái độ trong bối cảnh có ý nghĩa. Tức là phải tạo cơ hội cho HS được giải quyết vấn đề trong tình huống có tính thực tiễn.
Đánh giá kết quả học tập không lấy việc kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trung tâm của việc đánh giá. Đánh giá kết quả học tập theo năng lực cần chú trọng khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong những tình huống ứng dụng khác nhau. 
(Đổi mới PPDH địa lí ở THPT của Nguyễn Đức Vũ – Phạm Thị Sen)
* Định hướng chung 
- Dựa vào cứ vào chuẩn KT,KN (theo định hướng tiếp cận NL) từng môn học, HĐGD, từng lớp; yêu cầu cơ bản cần đạt về KT,KN,thái độ (theo định hướng tiếp cận NL) của HS của cấp học. 
- Phối hợp giữa ĐG thường xuyên và ĐG định kì, giữa ĐG của GV và tự đánh giá của HS, giữa đánh giá của nhà trường và đánh giá của gia đình, cộng đồng. 
- Có công cụ đánh giá thích hợp nhằm đánh giá toàn diện, công bằng, trung thực, có khả năng phân loại, giúp giáo viên và học sinh điều chỉnh kịp thời việc dạy và học.
* So sánh ĐGNL và ĐG KT,KN
Tiêu chí
Đánh giá năng lực
Đánh giá kiến thức, kỹ năng
Mục đích 
- Đánh giá khả năng học sinh vận dụng các kiến thức, kỹ năng đã học vào giải quyết vấn đề thực tiễn của cuộc sống.
- Vì sự tiến bộ của người học so với chính họ.
- Xác định việc đạt kiến thức, kỹ năng theo mục tiêu của chương trình giáo dục.
- Đánh giá, xếp hạng giữa những người học với nhau.
Ngữ cảnh đánh giá 
- Gắn với ngữ cảnh học tập và thực tiễn cuộc sống của học sinh.
- Gắn với nội dung học tập (những kiến thức, kỹ năng, thái độ) được học trong nhà trường.
Nội dung đánh giá
- Những KT, KN, TĐ ở nhiều môn học, nhiều HĐGD và những trải nghiệm của bản thân HS trong cuộc sống xã hội (tập trung vào năng lực thực hiện)
- Quy chuẩn theo các mức độ phát triển NL của người học 
- Những kiến thức, kỹ năng, thái độ ở một môn học.
- Quy chuẩn theo việc người học có đạt được hay không một nội dung đã được học.
Công cụ đánh giá 
- Nhiệm vụ, bài tập trong tình huống, bối cảnh thực.
- Câu hỏi, bài tập, nhiệm vụ trong tình huống hàn lâm hoặc tình huống thực.
Thời điểm đánh giá 
- Đánh giá mọi thời điểm của quá trình dạy học, chú trọng đến đánh giá trong khi học.
- Thường diễn ra ở những thời điểm nhất định trong quá trình dạy học, đặc biệt là trước và sau khi dạy.
Kết quả đánh giá
- Năng lực người học phụ thuộc vào độ khó của nhiệm vụ hoặc bài tập đã hoàn thành.
- Thực hiện được nhiệm vụ càng khó, càng phức tạp hơn sẽ được coi là có năng lực cao hơn 
- Năng lực người học phụ thuộc vào số lượng câu hỏi, nhiệm vụ hay bài tập đã hoàn thành.
- Càng đạt được nhiều đơn vị kiến thức, kỹ năng thì càng được coi là có năng lực cao hơn.
* Một số yêu cầu đối với KTĐG
- Phải đánh giá được các năng lực khác nhau;
- Đảm bảo tính khách quan;
- Đảm bảo sự công bằng;
- Đảm bảo tính toàn diện;
- Đảm bảo tính công khai;
- Đảm bảo tính giáo dục;
- Đảm bảo tính phát triển.
2.2. XÂY DỰNG CHỦ ĐỀ DẠY HỌC ĐỊNH HƯỚNG PTNL
 2.2.1. Xây dựng chủ đề 
- Căn cứ vào CT và SGK hiện hành, lựa chọn ND (xác định KT, KN, TĐ) để xây dựng CĐ dạy học phù hợp với PPDH tích cực. 
 2.2.2. Xác định năng lực và phẩm chất 
- Căn cứ vào chuẩn KT, KN, TĐ theo CT hiện hành, xác định các năng lực có thể hình thành và phát triển cho học sinh. 
 2.2.3. Xây dựng bảng mô tả mức độ câu hỏi/bài tập 
- Xác định chuẩn KT, KN của chủ đề lựa chọn, xếp vào ô của ma trận sao cho tương ứng với mức độ nhận thức; xác định các NL được hình thành. 
Nội dung
Mức độ
Biết
Hiểu
VD thấp
VD cao
Lưu ý:
+ Xếp đúng các chuẩn vào các mức độ nhận thức tương ứng. 
+ Một chuẩn có thể được biểu hiện ở nhiều mức độ nhận thức khác nhau, đối với các chuẩn phức tạp này cần phải biết bóc tách các mức độ nhận thức để đưa vào ô ma trận cho chính xác.
+ Xác định mức độ cụ thể của năng lực sao cho phù hợp với trình độ HS tại địa phương.
+ Mô tả theo các mức độ phải tường minh và đo lường được, thường thể hiện qua các động từ hành động 
 2.2.4. Biên soạn câu hỏi/bài tập 
+ Biên soạn các câu hỏi và bài tập ở các mức độ khác nhau theo bảng mô tả để sử dụng trong dạy học và kiểm tra, đánh giá;
+ Với mỗi mức độ cần biên soạn nhiều câu hỏi/bài tập; các câu hỏi và bài tập ở cùng một mức độ được xếp vào 1 file; 
+ Câu hỏi tường minh, rõ ràng, đúng quy cách.
+ Xây dựng hướng dẫn chấm.
 2.2.5. Định hướng xây dựng câu hỏi, bài tập (BT) đánh giá năng lực học sinh
 * Tiếp cận BT theo định hướng năng lực 
- Trọng tâm không phải là các thành phần tri thức hay kỹ năng riêng lẻ mà là sự vận dụng có phối hợp để giải quyết một vấn đề mới đối với người học. 
- Không định hướng theo nội dung học trừu tượng mà luôn mang tính tình huống, tính bối cảnh và tính thực tiễn.
- Hệ thống BT định hướng năng lực chính là công cụ để học sinh luyện tập nhằm hình thành năng lực và là công cụ để giáo viên kiểm tra, đánh giá năng lực của học sinh và biết được mức độ đạt chuẩn của quá trình dạy học. 
 * Phân loại (BT) theo định hướng năng lực 
- Theo hình thức: Các BT có nhiều hình thức khác nhau, có thể là BT làm miệng, BT viết, BT ngắn hạn hay dài hạn, BT theo nhóm hay cá nhân, BT trắc nghiệm hay tự luận. BT có thể đưa ra dưới hình thức một nhiệm vụ, một đề nghị, một yêu cầu hay một câu hỏi 
- Theo chức năng: BT bao gồm: BT học và BTđánh giá (thi, kiểm tra): 
+ BThọc: Bao gồm các BT dùng trong bài học để lĩnh hội tri thức mới, chẳng hạn các BT về một tình hướng mới, giải quyết BT này để rút ra tri thức mới, hoặc các BT để luyện tập, củng cố, vận dụng kiến thức đã học. 
+ BT đánh giá: Là các bài kiểm tra ở lớp do giáo viên ra đề hay các đề tập trung như kiểm tra chất lượng, so sánh; bài thi tốt nghiệp, thi tuyển.
- Theo dạng câu trả lời: BT “mở” ; BT “đóng” 
+ BT đóng: Là các BT có một hay một số câu trả lời cố định. Như vậy trong loại bài tập này, GV đã biết câu trả lời. 
+ BT mở: Là những BT không có lời giải cố định đối với cả GV và HS; có nghĩa là kết quả bài tập là “mở”. Chẳng hạn giáo viên đưa ra một chủ đề, một vấn đề hoặc một tài liệu, học sinh cần tự bình luận, thảo luận về đề tài đó. BT mở được đặc trưng bởi sự trả lời tự do của cá nhân và không có một lời giải cố định, cho phép các cách tiếp cận khác nhau và dành không gian cho sự tự quyết định của người học. Tính độc lập và sáng tạo của HS được chú trọng trong việc làm dạng BT này. Trong việc đánh giá BT mở, chú trọng việc người làm bài biết lập luận thích hợp cho con đường giải quyết hay quan điểm của mình.
- Theo trình độ nhận thức: 
+ Các bài tập dạng tái hiện: Yêu cầu sự hiểu và tái hiện tri thức. Bài tập tái hiện không phải trọng tâm của bài tập định hướng năng lực. 
+ Các bài tập vận dụng: Các bài tập vận dụng những kiến thức trong các tình huống không thay đổi. Các bài tập này nhằm củng cố kiến thức và rèn luyện kỹ năng cơ bản, chưa đòi hỏi sáng tạo. 
+ Các bài tập giải quyết vấn đề: Các bài tập này đòi hỏi sự phân tích, tổng hợp, đánh giá, vận dụng kiến thức vào những tình huống thay đổi, giải quyết vấn đề. Dạng bài tập này đòi hỏi sự sáng tạo của người học. 
* Khung đánh giá cấp độ tư duy
Mức độ
Mô tả
Biết
HS có thể nhận ra, nhớ lại, xác định được, tái hiện được các dữ liệu, sự kiện, khái niệm, định lý, quy tắc, tính chất,  đã được học.
Hiểu
HS biết được kiến thức đã học và ý nghĩa của nó, có thể sử dụng kiến thức đó nhưng chưa có sự liên kết cần thiết với các kiến thức khác hoặc chưa thấy được các ứng dụng đầy đủ của nó. Ở mức độ này, HS có thể dùng ngôn ngữ của mình để giải thích được, minh họa được, chứng minh được các dữ liệu, sự kiện, khái niệm, định lý, quy tắc, tính chất, đã học.
Vận dụng
HS có thể sử dụng các kiến thức đã học vào một hoàn cảnh cụ thể để giải quyết những vấn đề, bài toán trong tình huống quen thuộc hoặc tương tự như những tình huống đã biết (vận dụng bậc thấp) và tình huống mới không quen thuộc (vận dụng bậc cao).
 2.2.6. Tổ chức thực hiện 
- Phân công giáo viên thực hiện bài học để dự giờ, phân tích giờ dạy tập trung vào phân tích hoạt động học của học sinh thông qua thực hiện các nhiệm vụ học tập 
- Mỗi chủ đề có thể được thực hiện ở nhiều tiết học, các nhiệm vụ học tập có thể được thực hiện ở trong và ngoài lớp học. Vì thế nên trong một tiết học có thể chỉ thực hiện một số bước trong tiến trình sư phạm của phương pháp và kĩ thuật dạy học được sử dụng. Khi phân tích một giờ dạy phải đặt nó trong toàn bộ tiến trình dạy học của chủ đề đã thiết kế.
 2.2.7. Phân tích giờ dạy 
* Kế hoạch và tài liệu dạy học 
- Mức độ phù hợp của các hoạt động học với MT, ND và PPDH được sử dụng;
- Mức độ rõ ràng của MT, ND, KT tổ chức và SP của mỗi nhiệm vụ học tập; 
- Mức độ phù hợp của TBDH và HLđược sử dụng;
- Mức độ hợp lí của phương án KTĐG trong quá trình tổ chức HĐ học.
* Tổ chức hoạt động học cho HS
- Mức độ sinh động, hấp dẫn của PP và HT chuyển giao nhiệm vụ học tập;
- Khả năng theo dõi, quan sát, phát hiện kịp thời những KK của từng học sinh;
- Mức độ phù hợp, hiệu quả của các biện pháp hỗ trợ và KK hợp tác, giúp đỡ nhau;
- Mức độ chính xác của GV trong việc tổng hợp, phân tích, đánh giá KQ hoạt động và quá trình thảo luận của học sinh.
* Hoạt động của học sinh 
- Khả năng tiếp nhận và sẵn sàng thực hiện nhiệm vụ HT của tất cả HS;
- Mức độ tích cực, chủ động, sáng tạo, hợp tác của HS thực hiện các NV;
- Mức độ tham gia tích cực của học sinh trong trình bày, trao đổi, thảo luận;
- Mức độ đúng đắn, chính xác, phù hợp của các KQ nhiệm vụ học tập của HS.
2.3. QUI TRÌNH XÂY DỰNG CHỦ ĐỀ DẠY HỌC THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH ĐỐI VỚI BÀI 33: VẤN ĐỀ CHUYỂN DỊCH CƠ CẤU KINH TẾ THEO NGÀNH Ở ĐỒNG BẰNG SÔNG HỒNG ( LỚP 12)
2.3. 1. Bảng mô tả mức độ câu hỏi/bài tập đánh giá theo định hướng năng lực.
Chủ đề/Nội dung
Nhận biết
Thông hiểu
Vận dụng thấp
Vận dụng cao
Vấn đề chuyển dịch cơ cấu kinh tế theo ngành