SKKN Xây dựng và sử dụng bài tập hóa học gắn với bối cảnh, tình huống thực tiễn định hướng phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh

SỞ GIÁO DỤC ĐÀO TẠO THANH HÓA
TRƯỜNG THPT MAI ANH TUẤN
----------0O0---------
SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM
XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP HÓA HỌC 
GẮN VỚI BỐI CẢNH, TÌNH HUỐNG THỰC TIỄN ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH
Người thực hiện: Mai Thị Thao
 Chức vụ : TTCM
 SKKN thuộc lĩnh vực môn: Hóa Học.
 THANH HÓA NĂM 2017
 MỤC LỤC
Nội dung
Trang
Ghi chú
1.Mở đầu
1
1.1.Lý do
1
1.2.Mục đích
1
1.3.Đối tượng nghiên cứu
2
1.4.Phương pháp
2
2.Nội dung
2
2.1.Cơ sở lí luận
2
2.1.1.Định hướng đổi mới
2
2.1.2.Cơ sở lí luận năng lực
2
2.1.3.Bài tập hóa học
4
2.2 Thực trạng
5
2.2.1.Thực trạng
5
2.2.2.Khảo sát
6
2.3 Xây dựng và sử dụng
6
2.3.1.Nguyên tắc
6
2.3.2.Quy trình
7
2.3.3.Một số bài tập 
10
2.3.4.Một số biện pháp sư dụng
16
2.3.5.Thực nghiệm sư phạm
17
2.4 .Hiệu quả SKKN
18
3.Kết luận –Kiến nghị
19
Tài liệu tham khảo
20
DANH MỤC VIẾT TẮT
BTHH
Bài tập hóa học
ĐC
Đối chứng
GQVĐ
Giải quyết vấn đề
GV
Giáo viên
HH
Hỗn hợp
HS
Học sinh
KTDH
Kĩ thuật dạy học
NL
Năng lực
NXB
Nhà xuất bản
PP
Phương pháp
PH và GQVĐ
Phát hiện và giải quyết vấn đề
PPDH
Phương pháp dạy học
PTHH
Phương trình hóa học
SGK
Sách giáo khoa
THPT
Trung học phổ thông
TN
Thực nghiệm
TNSP
Thực nghiệm sư phạm
1. MỞ ĐẦU
1.1. Lí do chọn đề tài
Chúng ta đang ở đầu thế kỉ XXI, thế giới đang diễn ra sự bùng nổ tri thức khoa học và công nghệ. Xã hội mới phồn vinh ở thế kỉ XXI phải là một xã hội “dựa vào tri thức”, dựa vào khả năng phát hiện và giải quyết vấn đề (PH và GQVĐ) tài năng sáng chế của con người trong những bối cảnh thực tiễn cụ thể. Đứng trước những thách thức và phát triển như vũ bão của thế giới, con người cần phải được phát triển một cách toàn diện cả về tri thức cũng như các năng lực và kĩ năng phát hiện, vận dụng, GQVĐ linh hoạt trong những tình huống cụ thể khác nhau 
.
Với những yêu cầu, đòi hỏi mới hiện nay, Nghị quyết số 29 của Ban chấp hành Trung ương 8, khoá XI (2013) về Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đã đưa ra quan điểm chỉ đạo: [9] “...Phát triển giáo dục và đào tạo là nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài. Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ  yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học...Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời”.
 Mặt khác, việc phát triển năng lực phát hiện và GQVĐ là một trong những năng lực chung cốt lõi được đề cập trong Đề án Đổi mới chương trình và sách giáo khoa sau năm 2015 [4] [15]. Vì vậy đề tài “ Xây dựng và sử dụng bài tập Hóa học gắn với bối cảnh, tình huống thực tiễn định hướng phát năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh” mang tính cấp thiết, có ý nghĩa về mặt lý luận và thực tiễn. Giúp phát triển toàn diện con người, tăng cơ hội tìm kiếm việc làm sau khi ra trường. 
 1.2. Mục đích nghiên cứu.
Xây dựng và sử dụng bài tập hóa học gắn với bối cảnh thực tiễn định hướng phát triển năng lực phát hiện và GQVĐ cho học sinh, góp phần đổi mới cách dạy, cách học, cách đánh giá kết quả học tập nói chung và học Hóa học nói riêng, nâng cao chất lượng dạy học hóa học ở trường THPT
 1.3. Đối tượng nghiên cứu.
 Năng lực PH và GQVĐ thông qua dạy học BTHH gắn với bối ảnh,tình huống thực tiễn.
 1.4. Phương pháp nghiên cứu.
 Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận 
 - Nghiên cứu tài liệu, sách giáo khoa, sách giáo viên, sách bài tập, sách tham khảo, internet, báo, các trang thông tin 
 - Nghiên cứu đổi mới phương pháp dạy học hóa học, kiểm tra đánh giá kết quả học môn hóa học nói chung và phát triển năng lực người học.
 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
 Sử dụng các phương pháp điều tra, phỏng vấn, ý kiến của các đồng nghiệp, học sinh và các chuyên gia. Thực nghiệm sư phạm 
 Phương pháp thống kê toán học và xử lí kết quả thực nghiệm.
2. NỘI DUNG SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM
2.1. Cơ sở lí luận của sáng kiến kinh nghiệm.
2.1.1 Định hướng đổi mới giáo dục phổ thông hiện nay ở Việt Nam
 Giáo dục phổ thông nước ta đang thực hiện bước chuyển từ chương trình giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của người học, nghĩa là từ chỗ quan tâm đến việc học sinh học được cái gì đến chỗ quan tâm học sinh làm được cái gì qua việc học. Báo cáo chính trị Đại hội Đảng toàn Quốc lần thứ XI [9] “Đổi mới chương trình, nội dung, phương pháp dạy và học, phương pháp thi, kiểm tra theo hướng hiện đại; nâng cao chất lượng toàn diện, đặc biệt coi trọng giáo dục lý tưởng, giáo dục truyền thống lịch sử cách mạng, đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kỹ năng thực hành, tác phong công nghiệp, ý thức trách nhiệm xã hội”.
 Chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2011 – 2020 ban hành kèm theo Quyết định 711/QĐ-TTg ngày 13/6/2012 của Thủ tướng Chính phủ: "Tiếp tục đổi mới phương pháp dạy học và đánh giá kết quả học tập, rèn luyện theo hướng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo và năng lực tự học của người học" [3] 
2.1.2. Cơ sở lý luận về năng lực, năng lực GQVĐ
2.1.2.1. Khái niệm năng lực
 Trong Từ điển Tiếng Việt [14] khái niệm năng lực được xác định là: ” Là khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó”
 “Là phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo cho con người khả năng hoàn thành một loại hoạt động nào đó với chất lượng cao” [14].
 “Năng lực là một khả năng hành động hiệu quả bằng sự cố gắng dựa trên nhiều nguồn lực.” . [10]
 Như vậy, có thể khẳng định: Năng lực khả năng thực hiện, biết làm (know-how) và làm có hiệu quả chứ không chỉ biết và hiểu (know-what). Tất nhiên, hành động (do), thực hiện (performance) ở đây phải gắn với ý thức và thái độ; phải có kiến thức và kĩ năng chứ không phải làm một cách “máy móc”,“mù quáng”.
2.1.2.2. Năng lực chung và năng lực đặc thù môn Hóa học của HS THPT Việt Nam
 - Năng lực chung cần phát triển cho học sinh trung học phổ thông 
 Trong dự thảo Đề án đổi mới chương trình giáo dục phổ thông tổng thể trình Chính phủ (4/2015) [4] đã đề xuất: Đối với HS THPT ở Việt Nam các năng lực chung cốt lõi gồm 9 năng lực đó là các năng lực : NL phát hiện và GQVĐ(NL PH và GQVĐ), NL tự học, NL thẩm mĩ, NL thể chất, NL giao tiếp, NL hợp tác, NL tính toán, NL sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông.
 - Năng lực đặc thù môn Hóa học:[1] 
Năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học.
Năng lực tính toán hóa học.
Năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề thông qua môn hóa học
Năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào cuộc sống.
Năng lực thực hành hóa học
2.1.2.3. Năng lực giải quyết vấn đề 
- Khái niệm 
+ Vấn đề là một nhiệm vụ đặt ra cho chủ thể, trong đó chứa đựng những thách thức mà họ khó có thể vượt qua theo cách trực tiếp và rõ ràng. Mỗi vấn đề thường tồn tại trong bối cảnh, tình huống cụ thể [5]
+ Năng lực GQVĐ: Đầu thế kỷ XXI, nhìn chung cộng đồng giáo dục quốc tế chấp nhận định nghĩa: “GQVĐ là khả năng suy nghĩ và hành động trong những tình huống không có quy trình, thủ tục, giải pháp thông thường có sẵn” [10]. 
 Vậy năng lực PH và GQVĐ là khả năng cá nhân phát hiện và giải quyết tình huống có vấn đề mà ở đó không quy trình, thủ tục, giải pháp thông thường, hoặc có thể giải quyết một cách thành thạo với những nét độc đáo riêng, theo chiều hướng luôn đổi mới, phù hợp với bối cảnh thực tế. [8]
2.1.2.4. Những biểu hiện và đánh giá của năng lực GQVĐ 
a. Những biểu hiện của NL GQVĐ của HS THPT được thể hiện qua bảng 1.1 
Bảng 1.1. Những biểu hiện/ tiêu chí của năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trung học phổ thông
NL thành phần
Biểu hiện/ Tiêu chí
Phát hiện và làm rõ vấn đề
Phân tích được tình huống trong học tập, trong cuộc sống; phát hiện và nêu được tình huống có vấn đề trong học tập, trong cuộc sống.
Đề xuất, lựa chọn giải pháp
Thu thập và làm rõ các thông tin có liên quan đến vấn đề; đề xuất và phân tích được một số giải pháp GQVĐ; lựa chọn được giải pháp phù hợp nhất.
Thực hiện và đánh giá giải pháp GQVĐ
Thực hiện và đánh giá giải pháp GQVĐ; suy ngẫm về cách thức và tiến trình GQVĐ để điều chỉnh và vận dụng trong bối cảnh mới.
Nhận ra ý tưởng mới
Xác định và làm rõ thông tin, ý tưởng mới và phức tạp từ các nguồn thông tin khác nhau; phân tích các nguồn thông tin độc lập để thấy được khuynh hướng và độ tin cậy của ý tưởng mới.
Hình thành và triển khai ý tưởng mới
Nêu được nhiều ý tưởng mới trong học tập và cuộc sống; suy nghĩ không theo lối mòn; tạo ra yếu tố mới dựa trên những ý tưởng khác nhau; hình thành và kết nối các ý tưởng; nghiên cứu để thay đổi giải pháp trước sự thay đổi của bối cảnh; đánh giá rủi do và có dự phòng.
Tư duy độc lập
Đặt được nhiều câu hỏi có giá trị, không dễ dàng chấp nhận thông tin một chiều; không thành kiến khi xem xét, đánh giá vấn đề; quan tâm tới các lập luận và minh chứng thuyết phục; sẵn sàng xem xét, đánh giá lại vấn đề.
b. Tiêu chí đánh giá năng lực giải quyết vấn đề [1]
- Đánh giá qua quan sát 
 - Đánh giá qua hồ sơ học tập
 - Đánh giá qua bài kiểm tra . Kiểm tra viết hoặc kiểm trắc nghiệm.
c. Quy trình đánh giá [1]
- Chẩn đoán những điểm mạnh, những hạn chế, tồn tại về năng lực PH và GQVĐ của HS 
- Góp phần xây dựng kế hoạch và điều chỉnh kế hoạch dạy học hiệu quả
- Tham gia vào đánh giá kết quả học hóa học 
- Theo dõi sự tiến bộ trong học tập 
- Cung cấp thông tin phản hồi về năng lực PH và GQVĐ
 d. Sử dụng công cụ đánh giá -Thực hiện đánh giá [1]
- Sau xác định mục tiêu, yêu cầu của việc đánh giá năng lực PH và GQVĐ, GV sử dụng công cụ đánh giá tương ứng phù hợp với từng trường hợp.
- Thực hiện tiến trình đánh giá theo các bước cơ bản sau: thu thập thông tin, phân tích thông tin và xác định kết quả đạt được của HS (định tính- định lượng), thông báo kết quả. 
 2.1.3. Bài tập hóa học ở trường trung học phổ thông
- Khái niệm bài tập hóa học [14]
Theo từ điển tiếng Việt, bài tập là bài giao cho học sinh làm để vận dụng kiến thức đã học, còn bài toán là vấn đề cần giải quyết bằng phương pháp khoa học.
Theo các nhà lý luận dạy học Liên Xô (cũ), bài tập bao gồm cả câu hỏi và bài toán, mà trong khi hoàn thành chúng, học sinh nắm được hay hoàn thiện một tri thức hoặc một kỹ năng nào đó, bằng cách trả lời vấn đáp, trả lời viết hoặc có kèm theo thực nghiệm. Hiện nay ở nước ta, thuật ngữ “bài tập” được dùng theo quan niệm này.
- Phân loại bài tập hóa học
 * Bài tập hóa học được phân thành các loại cơ bản sau [1]
- Theo mức độ huy động kiến thức
- Theo cách giải
- Theo các mức độ huy động nhận thức của học sinh
* Đặc điểm bài tập hóa học theo định hướng phát triển năng lực 	
	- Yêu cầu của bài tập là có mức độ khó khác nhau.
	- Hỗ trợ học tích lũy. Liên kết các nội dung qua suốt các năm học.
	- Hỗ trợ cá nhân hóa việc học tập. Chẩn đoán và khuyến khích cá nhân.
	- Xây dựng bài tập trên cơ sở chuẩn	
 - Bao gồm cả những bài tập cho hợp tác và giao tiếp
	- Tích cực hóa hoạt động nhận thức
	- Dựa trên các bối cảnh, tình huống thực tiễn: Đây là bài tập có sự định hướng phát triển năng lực toàn diện của học sinh, giúp học sinh thích hợp và ứng phó được với mọi sự diễn biến của thực tiến.
2.2. Thực trạng vấn đề trước khi áp dụng sáng kiến kinh nghiệm.
2.2.1.Thực trạng phát hiện và GQVĐ của học sinh:
 Học sinh Việt Nam nói chung và Học sinh tường Mai Anh Tuấn nói riêng có đặc điểm nổi trội chung là: Cần cù, chịu khó, nắm vững lý thuyết và giải các dạng bài tập tương đối tốt. Các em tiếp cận kiến thức chủ yếu qua sách vở và thầy cô cung cấp mà sự chủ động tìm kiếm, sáng tạo chưa thực sự cao. Đặc biệt khả năng phát hiện, kỹ năng phân tích, tìm mâu thuẫn, tư duy và giải quyết các vấn đề có liên quan đến các bối cảnh cụ thể của thực tiễn lại bối rối, không giải quyết được vấn đề hoặc giải quyết vấn đề không trọn vẹn. 
 Nguyên nhân chính của thực trạng trên là do :
* Từ phía học sinh:
 1) Học sinh không có điều kiện để tiếp cận với các tình huống cụ thể thực tiễn.
 2) Mức độ chất lượng đồng đều của học sinh còn thấp.
 3) Học sinh chủ yếu học chuyên sâu cho một số môn học nhằm mục đích thi Đại học nên học sinh thiếu kiến thức chung nhất là kiến thức xã hội dẫn đến việc hạn chế trong giao tiếp và ứng dụng với thực tế 
 * Nguyên nhân từ phía giáo viên và giáo dục Việt Nam
 1) Nhiều GV vẫn quen lối truyền thụ cũ, cách ra bài tập còn mang nặng tính lý thuyết, lắt léo, giả định rắc rối phức tạp, xa rời với thực tiễn nên chưa phát huy được tính tích cực, chủ động, sáng tạo, nên học sinh không có hứng thú học tập.
 2) Giáo viên chưa tự xây dựng hệ thống bài tập cho mình mà thường ngẫu hứng (chưa cân nhắc kĩ) chọn bài trong sách tham khảo.
 3) Trong quá trình dạy học, giáo viên sử dụng các bài tập chủ yếu nhằm thực hiện nhiệm vụ củng cố lí thuyết, rèn luyện kĩ năng tính toán khi vận dụng các định luật. Còn bài tập để phát triển năng lực sáng tạo, liên hệ tình huống thực tế cụ thể lại rất ít.
 4) Tính ứng dụng trong Đào tạo ở Việt Nam chưa cao, chỉ tập trung vào khâu giải bài tập, trả lời câu hỏi mà ít liên hệ với thực tế. 
 5)Việc đào tạo về các kỹ năng định hướng theo kết quả đầu ra còn yếu dẫn đến học sinh học tốt nhưng ra trường thường không áp dụng được vào thực tế.
 6) Giáo dục còn rập khuôn, thiếu sáng tạo và thiếu kỹ năng phân tích, đánh giá. Cách đánh giá còn nặng về hình thức thi cử. Còn học chỉ nhằm mục đích “ Thi gì - học đó”
2.2.2. Khảo sát thực trạng 
 a. Với giáo viên:
 Chúng tôi đã xin ý kiến của 10 GV môn Hóa ở các trường THPT Mai Anh Tuấn, THPT Ba Đình, thuộc huyện Nga Sơn-Thanh Hóa về việc đánh giá mức độ, khả năng nhận thức và khả năng học tập, tầm quan trọng của việc phát triển NL GQVĐ thông qua bài tập gắn với bối cảnh cụ thể của thực tiễn [ Phụ lục 1]
 b. Với học sinh:
Chúng tôi đã tiến hành khảo sát 200 HS trường THPT Mai Anh Tuấn kết quả thu được như sau: [ Phụ lục 1]
 Nhận xét: Qua kết quả khảo sát trên cho thấykhả năng nắm vững kiến thức lý thuyết và giải bài tập tương đối tốt song khả năng tư duy, kỹ năng phân tích tìm mâu thuẫn và điểm mấu chốt của các vấn đề thực tiễn lại rất yếu. Để khắc phục những điểm yếu, phát huy khả năng học tập của học sinh, đáp ứng nhu cầu đổi mới của giáo dục, việc xây dựng và sử dụng bài tập hóa học gắn với bối cảnh tình huống thực thực tiễn có chất lượng phù hợp với đối tượng chắc chắn sẽ phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh nâng cao hứng thú học tập và chất lượng giáo dục.
2.3. Xây dựng và sử dụng bài tập Hóa học gắn với bối cảnh, tình huống thực tiễn định hướng phát năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề
2.3.1.	Nguyên tắc xây dựng.
 1. Đảm bảo tính mục tiêu, chuẩn kiến thức kỹ năng và định hướng phát triển năng lực
 2. Đảm bảo tính chính xác, khoa học của các nội dung kiến thức hóa học và các môn khoa học có liên quan.
 3. BTHH lựa chọn và xây dựng đảm bảo phát huy tính tích cực tìm tòi và vận dụng tối đa kiến thức đã có của HS để giải quyết tốt các vấn đề đặt ra trong bài tập.
 4. Đảm bảo phát triển năng lực của HS, đặc biệt là năng lực GQVĐ.
 Để đảm bảo nguyên tắc này các BTHH được lựa chọn và xây dựng phải đảm bảo yêu cầu đa dạng của bài tập định hướng năng lực, có chứa đựng mâu thuẫn nhận thức, đòi hỏi sự vận dụng những kiến thức, hiểu biết khác nhau để GQVĐ và gắn với bối cảnh, tình huống thực tiễn.
2.3.2. Quy trình xây dựng
 Bước 1: Lựa chọn nội dung học tập, hiện tượng, tình huống thực tiễn.
 Bước 2: Xác định tri thức HS đã có và kiến thức kỹ năng cần hình thành trong nội dung học tập, trong hoạt động, tình huống thực tiễn đã chọn.
 Bước 3: Xây dựng mâu thuẫn nhận thức từ nội dung học tập, đảm bảo mâu thuẫn này có thể giải quyết vấn đề trên cơ sở các tri thức HS đã có.
 Bước 4: Thiết kế bài tập và diễn đạt: Lựa chọn các dữ liệu xuất phát hoặc bối cảnh, tình huống (từ kiến thức đã có, hình ảnh, tranh, nguồn thông tin), nêu yêu cầu đặt ra và diễn đạt bằng lời có chứa đựng các vấn đề cần giải quyết.
 Bước 5: Xây dựng đáp án, lời giải và kiểm tra tính chính xác, khoa học, văn phong diễn đạt, trình bày theo tiêu chí bài tập định hướng năng lực.
 Bước 6: Tiến hành thử nghiệm và chỉnh sửa
Bài tập đã xây dựng cần cho kiểm tra thử và chỉnh sửa sao cho hệ thống bài tập đảm bảo tính chính xác, khoa học về kiến thức kỹ năng, có giá trị về mặt thực tiễn, phù hợp với đối tượng HS và đáp ứng mục tiêu giáo dục môn hóa học ở trường THPT. Các bài tập sau khi thử nghiệm và chỉnh sửa được sắp xếp thành hệ thống bài tập đảm bảo tính logic của sự phát triển kiến thức và tiện lợi trong sử dụng.
VÍ DỤ: XÂY DỰNG BÀI TẬP VỀ TÍNH CHẤT CỦA CÁC OXITCACBON.
Nội dung lựa chọn: Tính chất hóa học của các hợp chất cacbon.
Kiến thức mới cần hình thành: CO có tính khử, CO2 không có tính khử, có tính oxi hóa. Kiến thức HS đã có: Oxit và tính chất hóa học của oxit, số oxi hóa và cách xác định vai trò của chất qua dấu hiệu thay đổi số oxi hóa.
Kỹ năng HS đã có: Xác định số oxi hóa của nguyên tố trong hợp chất, viết và cân bằng phương trình hóa học, chỉ ra được vai trò của các chất trong phản ứng oxi hóa – khử.
Xây dựng mâu thuẫn nhận thức: Tại sao cùng là oxit của nguyên tố phi kim cacbon nhưng CO2 không có tính khử mà CO lại có tính khử ? CO2 có tính chất của oxit axit còn CO là oxit trung tính.
Xây dựng bài tập: (bài tập 1 hay bài tập 2 đều hướng tới cùng mâu thuẫn)
 Bài tập 1: Tại sao CO cháy được, còn CO2 không cháy được trong khí oxi?
 Bài tập 2: Tại sao không thể sử dụng CO thay thế cho CO2 có trong bình chữa cháy thông thường ?
 - Xác định vấn đề cần giải quyết: Sự khác nhau về cấu tạo của CO và CO2.
 - Hướng giải quyết vấn đề: Số oxi hóa của C trong 2 oxit này? Xác định khả năng tham gia phản ứng oxi hóa – khử của chúng.
 - Xác định số oxi hóa của C trong 2 oxit và so với số oxi hóa tối đa của C.
 Bài tập 3. CHẾT NGẠT VÌ SƯỞI ẤM BẰNG BẾP THAN [16]
Bài báo được đăng trên trang tin điện tử VnExpress vào Thứ sáu, 14/2/2014 | 13:24 
 Hình 2.1. Bài báo trên VnExpress 	 Hình 2.2. Căn nhà nơi xảy ra thảm họa
Giữa buổi sáng ngày 14/2/2014, người dân xóm Xuân Nguyên (xã Nguyên Bình, huyện Tĩnh Gia, Thanh Hóa) bàng hoàng nghe nhiều tiếng kêu la thất thanh từ phía căn nhà nhỏ của gia đình anh Lê Văn Hùng. Khi bà con chạy đến nơi thì phát hiện nhiều xác chết nằm bất động trên giường và cả dưới nền đất. Bên cạnh là nồi than sưởi ấm chỉ còn đám tro tàn. Ba người được xác định đã tắt thở là bà Nguyễn Thị Lự (51 tuổi) và hai đứa cháu nội Lê Văn Dũng (4 tuổi), Lê Văn Tâm (3 tuổi). Hai vợ chồng anh Lê Văn Hùng (36 tuổi) và chị Nguyễn Thị Thái (26 tuổi, mẹ đẻ các cháu Dũng, Tâm) toàn thân tím tái nhưng còn thoi thóp nên được người thân đưa tới bệnh viện cấp cứu.
Căn nhà nơi xảy ra vụ việc thương tâm được xây theo kiểu nhà ống, có thiết kế nhiều cửa kính nhưng đêm qua đều được đóng kín vì thời tiết lạnh. 
Thạc sĩ Nguyễn Hồng Cường, Phó trưởng khoa Hồi sức tích cực (Bệnh viện Đa khoa tỉnh Thanh Hóa) cho biết, vợ chồng anh Hùng nhập viện trưa nay trong tình trạng hôn mê sâu, rối loạn nhịp thở, suy hô hấp nặng, toàn thân tím tái.
(Trích bài báo từ trang tin điện tử VnExpress:  và  	 
	Hãy đọc đoạn thông tin trên và trả lời các câu hỏi sau:
Câu hỏi 1: Theo em, loại khí nào đã gây ra cái chết của ba bà cháu và tình trạng ngộ độc của vợ chồng anh Hùng ? Loại khí này được tạo ra từ quá trình nào?
Câu hỏi 2: Sau khi đọc bài báo, một độc giả có tên Bien Nguyen có đưa ra ý kiến và thắc mắc: Đốt than từ củi sẽ không bị ngộ độc như đốt than tổ ong. Nhưng tại sao bà L đã dùng than từ củi, và cho thêm củi vào sưởi mà vẫn bị ngộ độc khí? 
Hãy giải thích lí do cho độc giả Bien Nguyen. 
Câu hỏi 3: Ngoài nguyên nhân gây ra thảm họa trên, còn có các nguyên nhân nào có thể có nguy cơ gây ngộ độc khí trên trong đời sống ? Em hãy đưa ra những khuyến cáo để mọi người phòng tránh được nguy cơ này.
Câu hỏi 4: Những biểu hiện (triệu chứng) của người bị ngạt khí trong bài báo nói trên được mô tả như thế nào? Theo em cần xử lí thế nào đối với hiện tượng này? 
Hướng dẫn trả lời câu hỏi 1: Khí gây ra tình trạng ngộ độc