SKKN Tạo tình huống gợi vấn đề và hướng dẫn học sinh giải quyết vấn đề khi học bài 11; 12 chương trình Sinh học 12 cơ bản

1. Mở đầu
1.1. Lí do chọn đề tài 
	Trong xã hội hiện đại đang biến đổi nhanh - với sự bùng nổ thông tin, khoa học, kĩ thuật, công nghệ phát triển như vũ bão; Đảng và Nhà nước ta cũng đã xác định “ Giáo dục là quốc sách hàng đầu, đầu tư cho giáo dục là đầu tư cho sự phát triển bền vững”. Chính vì thế không thể nhồi nhét vào đầu óc học sinh khối lượng kiến thức ngày càng nhiều; phải quan tâm dạy cho học sinh phương pháp học ngay từ bậc Tiểu học và càng lên bậc học cao hơn càng phải được chú trọng.Vì vậy những năm gần đây đất nước ta đang đẩy mạnh công cuộc xã hội hoá giáo dục; không ngừng cải cách, biên soạn lại sách giáo khoa; cách thức thi và ra đề thi. Để đáp ứng điều đó buộc người thầy phải thay đổi cách dạy và trò phải thay đổi cách học.
 Nhận thức được tầm quan trọng, sức ảnh hưởng của phương pháp dạy học đối với người học, Đảng và Nhà nước nói chung, Bộ Giáo dục nói riêng không ngừng nỗ lực bồi dưỡng đội ngũ cán bộ giáo viên cả về tri thức và việc sử dụng phương pháp, kĩ thuật dạy học tích cực “lấy người học làm trung tâm”. Tuy nhiên, cơ sở vật chất ở nhiều trường vẫn chưa đáp ứng được, số lượng học sinh trên một lớp nhiều ( Thường > 45 HS/lớp). Do đó nhiều phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực áp dụng chưa có hiệu quả. Ngay kể cả phương pháp nêu và giải quyết vấn đề không chỉ có ý nghĩa ở tầm phương pháp dạy học mà được đặt như một mục tiêu giáo dục và đào tạo, được cụ thể hoá thành mục tiêu là phát triển năng lực giải quyết vấn đề - một năng lực có vị trí hàng đầu để con người thích ứng được với sự phát triển xã hội. Đây cũng là phương pháp dễ áp dụng vào mọi đối tượng học sinh, dễ khơi gợi kích thích hứng thú học tập ở các em. Nhưng thực tế cho thấy, đại đa số giáo viên ít thậm chí không sử dụng.
 Vốn dĩ đặc thù môn Sinh học là khoa học thực nghiệm đã được các nhà khoa học đúc kết xây dựng. Do đó việc truyền đạt kiến thức cho học sinh cũng bắt đầu từ quan sát, mô tả thí nghiệm, thực nghiệm chứng minh đi đến kết luận. Nhưng hầu như giáo viên chỉ dạy một cách máy móc lý thuyết: 1- học sinh đọc thí nghiệm SGK, 2- phần giải thích và rút ra kết luận là của thầy cô, 3- học sinh chép lại; hoặc lại quá lạm dụng công nghệ thông tin: “ thầy chiếu chiếu còn chúng em nhìn nhìn và chép chép”. Bên cạnh đó vẫn còn một số giáo viên có sử dụng phương pháp dạy học tích cực rất hiệu quả nhưng lại chỉ dành cho các tiết thanh tra, kiểm tra hay thao giảng. Vì vậy các tiết sinh học tạo ra sự khô khan, nhàm chán cho học sinh, các em ngày càng mất dần hứng thú với bộ môn. Học sinh coi đây chỉ là môn phụ, không học hoặc học đối phó dẫn đến kết quả học tập không cao, năng lực vận dụng kiến thức giải các bài tập và vào thực tiễn rất hạn chế. Cụ thể qua các lần kiểm tra tại lớp, thi thử quốc gia mà các trường tự ra đề và kể cả thi thử do Sở tổ chức điểm môn Sinh khá lệch so với các môn tự nhiên còn lại; thậm chí nhiều học sinh đạt điểm 9, 10 môn Toán, Lí nhưng điểm môn Sinh quá thấp, nhiều em còn bị điểm liệt.
 Trước tình hình đó, đổi mới phương pháp dạy học Sinh học là một yêu cầu cấp thiết để giúp người dạy và người học không dừng lại ở việc nắm vững lí thuyết mà phải biết vận dụng kiến thức vào đời sống. Để nâng cao chất lượng bộ môn giáo viên cần khéo léo khai thác, sử dụng có hiệu quả các phương pháp dạy học tích cực nhằm lôi cuốn học sinh học tập chiếm lĩnh tri thức.
 Qua những năm giảng dạy cùng với sự nỗ lực tìm tòi, thay đổi phương pháp dạy học phù hợp với đặc điểm học sinh và trường sở tại, tôi phát hiện ra sự hiệu quả khi tạo tình huống có có vấn đề trong giảng dạy đặc biệt có sự hướng dẫn để các em tự giải quyết vấn đề đó.Vì vậy, tôi viết ra đề tài: “Tạo tình huống gợi vấn đề và hướng dẫn học sinh giải quyết vấn đề khi học bài 11; 12 chương trình sinh học 12 cơ bản” làm sáng kiến kinh nghiệm.
1.2. Mục đích nghiên cứu
- Tạo hứng thú học tập ở học sinh, từ đó góp phần hình thành năng lực tự học, tự bồi dưỡng kiến thức đặc biệt là năng lực tự giải quyết vấn đề cuả các em.
- Đưa ra để các đồng nghiệp cùng tham khảo, để cùng nhau xây dựng hệ thống các phương pháp dạy học hiêụ quả cụ thể với từng phần kiến thức, nâng cao thế mạnh môn Sinh học.
 1.3. Đối tượng nghiên cứu
 Cách tạo tình huống gợi vấn đề và hướng dẫn học sinh giải quyết vấn đề.
 1.4. Phương pháp nghiên cứu
- Phương pháp nghiên cứu lí luận: phân tích, tổng hợp, khái quát hoá.
- Phương pháp điều tra sư phạm: phương pháp phỏng vấn, phương pháp điều tra an- ket.
- Phương pháp thực nghiệm: thực nghiệm tự nhiên, thực nghiệm định tính, định lượng....
- Phương pháp xử lí số liệu thu được khẳng định đề tài: gồm phương pháp tính tỷ lệ %, phương pháp tính điểm trung bình.
2. Nội dung
2.1. Cơ sở lý luận
2.1.1. Tình huống gợi vấn đề
2.1.1.1. Thế nào là một tình huống gợi vấn đề
Bài toán ơrixtic có chứa đụng mâu thuẫn nhận thức. Mâu thuẫn này phải có tác dụng sao cho chủ thể tiếp nhận nó không phải như một mâu thuẫn bên ngoài, mà như một nhu cầu bên trong. Lúc đó chủ thể ở trạng thái tâm lý độc đáo gọi là tình huống gợi vấn đề ( Hay còn gọi là tình huống có vấn đề).
 Tình huống có vấn đề - theo M.L.Macmutop đó là trở ngại về trí tuệ của con người xuất hiện khi anh ta chưa biết cách giải thích hiện tượng, sự kiện, quá trình của thực tế, khi chưa thể đạt tới mục đích bằng cách thức hành động quen thuộc. Tình huống này kích thích con người tìm tòi cách giải thích hay hành động mới. Tình huống có vấn đề là quy luật của hoạt động nhận thức sáng tạo, có hiệu quả. Nó quy định sự khởi đầu của tư duy, hành động tư duy tích cực sẽ diễn ra trong quá trình nêu và giải quyết các vấn đề.
Theo thuyết thông tin, tình huống có vấn đề là trạng thái của chủ thể có một độ bất định nào đó trước việc chọn lựa một giải pháp cho tình huống trong nhiều khả năng có thể có, mà chưa biết cái nào trong số đó sẽ xuất hiện.
2.1.1.2. Các loại tình huống gợi vấn đề
2.1.1.2.1. Tình huống nghịch lý và bế tắc
- Gây ra tình huống nghịch lý là một vấn đề , mà mới thoạt nhìn tưởng chừng như nó vô lý , trái khoáy, ngược đời, không phù hợp với những nguyên lý đã được công nhận chung, tức là không thể chấp nhận được. Đứng trước tình huống như vậy người ta thường thốt lên: “ Vô lý, không thể tin được!”.
Tình huống này thường gặp ở các nhà khoa học có những phát minh lỗi lạc, khi gặp nhũng hiện tượng, sự kiện khoa học trái ngược với lý thuyết đương thời đang thống trị. Chính là nhờ những phát minh lớn đó mà cái nghịch lý đã được giải quyết để dẫn tới những lý thuyết mới, phế bỏ lý thuyết cũ, lỗi thời.
- Gây ra tình huống bế tắc là một vấn đề mà thoạt đầu tiên ta không thể giải thích nổi bằng lý thuyết đã biết (“Không thể như thế được!”).
Tình huống nghịch lý và tình huống bế tắc tuy có nét khác nhau nhưng đều có chung một nguồn gốc, một biểu hiện mà ta có thể đồng nhất chúng được.
2.1.1.2.2. Tình huống lựa chọn
Mẫu thuẫn có thể xuất hiện khi chúng ta đưangs trước một lựa chọn rất khó khăn, vừa éo le, vừa oái ăm cả về tâm lý lẫn kỹ thuật, giữa hai hay nhiều phương án giải quyết. Giải pháp nào cũng có vẻ có lí, có sức hấp dẫn riêng của nó, nhưng đồng thời lại chứa đựng một nhược điểm cơ bản nào đó, làm cho sự lựa chọn gặp khó khăn. Chủ thể lại chỉ được chọn một phương án duy nhất mà thôi.
2.1.1.2.3. Tình huống “ tại sao? ”
Trong lịch sử nhận thức của nhân loại , việc tìm kiếm nguyên nhân của một kết quả, nguồn gốc của một hiện tượng, động cơ của một hành động, tức là tìm lời giải cho câu hỏi “ tại sao?”, là một cách thức phổ biến, hiệu nghiệm để làm giàu thêm trí thức. Nhà hóa học lỗi lạc người Pháp M.Bectôlơ đã nói chí lý rằng:” Khoa học nâng mình lên bằng một chuỗi vô tận những “ tại sao” luôn được giải đáp và luôn nẩy sinh thêm.
2.1.1.3. Quy trình thực hiện
Bước 1: Phát hiện hoặc thâm nhập vấn đề
- Phát hiện vấn đề từ một tình huống gợi vấn đề
- Giải thích và chính xác hóa tình huống (khi cần thiết) để hiểu đúng vấn đề được đặt ra
- Phát biểu vấn đề và đặt mục tiêu giải quyết vấn đề đó.
Bước 2: Tìm giải pháp
Tìm cách giải quyết vấn đề, thường được thực hiện theo sơ đồ sau:
Giải thích sơ đồ
- Phân tích vấn đề: làm rõ mối liên hệ giữa cái đã biết và cái cần tìm (dựa vào những tri thức đã học, liên tưởng tới kiến thức thích hợp)
- Hướng dẫn HS tìm chiến lược giải quyết vấn đề thông qua đề xuất và thực hiện hướng giải quyết vấn đề. Cần thu thập, tổ chức dữ liệu, huy động tri thức; sử dụng những phương pháp, kĩ thuật nhận thức, tìm đoán suy luận như hướng đích, quy lạ về quen, đặc biệt hóa, chuyển qua những trường hợp suy biến, tương tự hóa, khái quát hóa, xem xét những mối liên hệ phụ thuộc, suy xuôi, suy ngược tiến, suy ngược lùi,... Phương hướng đề xuất có thể được điều chỉnh khi cần thiết. Kết quả của việc đề xuất và thực hiện hướng giải quyết vấn đề là hình thành được một giải pháp.
- Kiểm tra tính đúng đắn của giải pháp: Nếu giải pháp đúng thì kết thúc ngay, nếu không đúng thì lặp lại từ khâu phân tích vấn đề cho đến khi tìm được giải pháp đúng. Sau khi đã tìm ra một giải pháp, có thể tiếp tục tìm thêm những giải pháp khác, so sánh chúng với nhau để tìm ra giải pháp hợp lí nhất.
Bước 3: Trình bày giải pháp	
 HS trình bày lại toàn bộ từ việc phát biểu vấn đề tới giải pháp. Nếu vấn đề là một đề bài cho sẵn thì có thể không cần phát biểu lại vấn đề.
Bước 4: Nghiên cứu sâu giải pháp
- Tìm hiểu những khả năng ứng dụng kết quả
- Đề xuất những vấn đề mới có liên quan nhờ xét tương tự, khái quát hóa, lật ngược vấn đề,... và giải quyết nếu có thể.
2.2. Thực trạng của vấn đề nghiên cứu
2.2.1. Thực trạng 
Qua tìm hiểu thực tế tại một số trường THPT trên địa bàn huyện Tĩnh Gia nói chung và trường THPT Tĩnh Gia 3 nói riêng, tôi nhận thấy vẫn tồn tại dạy phương pháp cũ. Phương pháp đặt và giải quyết vấn đề đã biết nhưng hầu như không áp dụng hoặc sử dụng qua loa, chiếu lệ nên không có hiệu quả. Nguyên nhân cuả vấn đề này là do:
Một là: Phương pháp đặt và giải quyết vấn đề đòi hỏi giáo viên phải đầu tư nhiều thời gian và công sức; phải có năng lực sư phạm tốt mới suy nghĩ để tạo ra được nhiều tình huống gợi vấn đề và hướng dẫn tìm tòi để phát hiện và giải quyết vấn đề.
 Hai là: Một bộ phận giáo viên lớn tuổi không muốn đầu tư, “ngại” thay đổi phương pháp dạy học quen thuộc bấy lâu nay, thậm chí không quan tâm học sinh có tiếp thu hay lĩnh hội được kiến thức mà chỉ cần các em ngồi yên và ghi chép bài đầy đủ là tốt rồi.
Ba là: Cơ sở vật chất, trang thiết bị, phương tiện dạy học vẫn chưa đáp đáp ứng được đầy đủ.
Bốn là: Học sinh không chịu học, coi thường bộ môn nên các giáo viên không muốn đầu tư nhiều. Một số giáo viên có áp dụng phương pháp này nhưng chỉ mang tính chất đối phó, đôi khi phản tác dụng.
2.2.2. Kết quả thực trạng
 Từ sự nhận thức trên nên nhiều đợt tâp huấn, nhiều chuyên đề bồi dưỡng phương pháp, kĩ thuật dạy học tích cực giáo viên cũng học theo hình thức đối phó, đôi khi không hiểu rõ. Vì vậy việc triển khai chuyên đề tại trường cũng mang tính hình thức, qua loa; đến tình trạng tranh ảnh, sơ đồ được cấp nhiều nhưng vẫn còn nằm im trong thư viện. Dẫn đến nhiều nội dung chứa đựng trong kênh hình chưa được khai thác hết, các giờ học hầu như học sinh phải công nhận kiến thức một cách máy móc theo hình thức đọc lại cái có sẵn ở kênh chữ. Chính những giờ học đó đã “thui chột” hứng thú học tập của các em. Các em học theo kiểu “học gạo” nên kết quả học tập không cao. 
Trước tình hình đó, cải cách phương pháp dạy học trong sinh học là việc làm cấp thiết. Trên thực tế cũng đã có nhiều chuyên đề, đề tài viết về vấn đề này song lại chưa có hệ thống mà thường ở mức độ vĩ mô, mang tính chất chung chung và đặc biệt chưa cụ thể hoá rõ ràng để giáo viên tiếp cận dễ nhất.
2.3. Các giải pháp thực hiện
2.3.1. Hướng dẫn chung 	
Qua nghiên cứu lý luận và thực tiễn cho thấy có nhiều cách tạo ra các tình huống có vấn đề và có nhiều loại tình huống có vấn đề như tình huống không phù hợp, tình huống bất ngờ, tình huống khủng khoảng, tình huống ngạc nhiên, tình huống lựa chọn, tình huống phản báo, tình huống giả định, tình huống nghi vấn
Có thể nêu ra nguyên tắc chung làm xuất hiện tình huống có vấn đề trong dạy học như sau: dựa vào sự không phù hợp giữa kiến thức cũ của học sinh với yêu cầu đặt ra cho họ khi giải quyết những nhiệm vụ mới.
Theo nguyên tắc chung này có thể nêu ra 3 cách tạo ra các tình huống có vấn đề: 
Cách thứ nhất: Tạo tình huống ngạc nhiên
Có thể tạo ra tình huống có vấn đề khi kiến thức học sinh đã có không phù hợp (không đáp ứng được) với đòi hỏi của nhiệm vụ học tập hoặc với thục nghiệm. Ở đây sẽ xuất hiện tình huống không phù hợp (tình huống khủng khoảng) hoặc tình huống bất ngờ ( tình huống ngạc nhiên).
Có thể algorit hóa quá trình tạo tình huống có vấn đề theo cách này như sau:
Bước 1: Tái hiện kiến thức cũ có liên quan bằng cách cho học sinh nêu lại một kết luận, một quy tắc đã học.
Bước 2: Đưa ra hiện tượng (có thể làm thí nghiệm hoặc nêu ra một hiện tượng, một kinh nghiệm cũ) mâu thuẫn hoặc trái hẳn với kết luận vừa được nhắc lại gây ra sự ngạc nhiên.
Bước 3: Phát biểu vấn đề: đi tìm nguyên nhân của mâu thuẫn hoặc giải thích hiện tượng lạ đó.
Cách thứ 2: Tạo tình huống lựa chọn hoặc bác bỏ
 Đầu tiên cũng tái hiện kiến thức cũ, nêu nhiệm vụ mới cần giải quyết bằng cách đưa ra các tình huống lựa chọn. Cuối cùng phát biểu vấn đề: Tình huống nào đúng, các tình huống còn lại vì sao không đúng?
Cách thứ 3: Tạo tình huống vận dụng hoặc tại sao
 Có thể tạo ra tình huống có vấn đề khi học sinh phải tìm đường ứng dụng kiến thức trong học tập, trong thực tiễn hoặc tìm lời giải đáp cho câu hỏi “ tại sao”. Lúc đó sẽ xuất hiện tình huống vận dụng hoặc tại sao.
 Như vậy, giáo viên phải hiểu rõ bản chất, quy trình thực hiện phương pháp đặt và giải quyết vấn đề trong dạy học Sinh học nhằm phát huy được hứng thú học tập của các em. Từ đó tuỳ từng bài, từng nội dung mà giáo viên có thể sử dụng một trong các cách trên. Và dù cách nào đi chăng nữa thì vấn đề nêu ra phải:
- Phù hợp với chủ đề bài học
- Phù hợp với trình độ nhận thức của học sinh
- Gần gũi với cuộc sống thực của học sinh
- Tình huống chứa đựng mâu thuẫn cần giải quyết, gợi cho học sinh nhiều hướng suy nghĩ, nhiều cách giải quyết vấn đề.
- Có thể diễn tả bằng kênh hình hoặc kênh chữ hay cả hai.
2.3.2. Hướng dẫn cụ thể
 Chương II: Tính quy luật của hiện tượng di truyền- Chương trình cơ bản gồm 8 bài tương ứng với 6 tiết lý thuyết, 1 tiết thực hành và 1 tiết bài tập. Vì vậy hiểu rõ được bản chất các quy luật di truyền ngay trong tiết học vô cùng cần thiết, bởi lẽ có nắm vững lý thuyết các em mới có thể vận dụng giải quyết được các dạng bài tập ở phần này. Trên cơ sở đó việc hướng dẫn HS tự học ở nhà phần bài tập chương II, đặc biệt là các bài toán về liên kết gen, hoán vị gen và di truyền liên kết với giới tính mới thành công. Cụ thể: 
 Khi dạy Bài 11: Liên kết gen và hoán vị gen
Trong phần kiểm tra bài cũ giáo viên có thể yêu cầu học sinh hoàn thành bài toán: ở đậu hà lan: A – vàng, a – xanh, B – trơn, b – nhăn
Pa : vàng – trơn( AaBb) x xanh – nhăn( aabb)
Fa: tỉ lệ kiểu gen , kiểu hình?
 Sau khi học sinh hoàn thiện bài toán, giáo viên có thể nhắc lại các gen không alen nằm trên các cặp NST khác nhau dẫn đến kiểu gen AaBb giảm phân cho 4 loại giao tử ngang nhau : 1AB, 1Ab, 1aB, 1ab.
Vậy điều gì sẽ xảy ra khi chùng cùng nằm trên 1 cặp NST : AB/ab giảm phân sẽ cho bao nhiêu loại giao tử với tỉ lệ thế nào ? 
 Để giải quyết vấn đề bất ngờ trên và lôi cuốn học sinh hơn nữa, giáo viên có thể giới thiệu sơ lược về Moorgan – người Mỹ(1866-1945):
+ 20 tuổi : tốt nghiệp đại học loại xuất sắc
+ 24 tuổi : tiến sĩ
+ 25 tuổi : giáo sư
+ 68 tuổi : nhận giải Nôben sinh học và y khoa năm 1933.
Vậy đối tượng nghiên cứu giúp Moorgan thành công là gì ? Nêu các ưu điểm của đối tượng đó ?
 Đến mục I. Liên kết gen thay vì yêu cầu HS trình bày thí nghiệm, giáo viên thuyết trình giải thích thí nghiệm, HS tự viết SĐL ; chúng ta có thể hướng dẫn học sinh tự giải thích thí nghiệm và rút ra đặc điểm chung, ứng dụng liên kết gen bằng cách giáo viên gợi mở cho học sinh thông qua hệ thống các câu hỏi trong phiếu học tập sau :
Nội dung câu hỏi
Đáp án câu hỏi
1. Phép lai mấy tính trạng ?
..............................................................
2. Xác định tính trạng trội, lặn ?
...............................................................
3. Quy ước gen ?
.................................................................
4. Xác định kiểu gen của F1 ?
...............................................................
5. Theo quy luật phân li độc lập của menđen, F1 dị hợp 2 cặp lai phân tích thì Fa tỉ lệ kiểu hình thế nào ?
..............................................................
.............................................................
.............................................................
6. Ở thí nghiệm Moorgan Fa cho tỉ lệ kiểu hình ?
..................................................................
.................................................................
7. Fa thu được mấy tổ hợp ?
...............................................................
8. Đực F1 cho bao nhiêu giao tử ?
...............................................................
 Biết được đực F1 cho 2 loại giao tử , suy ra 2 cặp gen quy định hai 2 cặp tính trạng cùng nằm trên 1 cặp NST tương đồng và phân ly cùng nhau trong quá trình tạo giao tử. Đến đây vấn đề ban đâu GV đưa ra đã được giải quyết.
HS sẽ dễ dàng trả lời các câu hỏi để rút ra đặc điểm và ý nghĩa của liên kết gen, như:
Thế nào là nhóm gen liên kết?
Số nhóm gen liên kết ở mỗi loài được xác định như thế nào?
Ví dụ: ở người 2n = 46 suy ra ? nhóm gen liên kết
Liên kết gen có làm xuất hiện biến dị tổ hợp? Có ứng dụng gì trong chọn giống?
 Để củng cố kiến thức GV yêu cầu học sinh hoàn thành nhanh bảng phân biệt sau:( Có thể ngay tại lớp hoặc ra về nhà)
Di truyền phân li độc lập
Liên kết gen
1. Hai cặp gen nằm trên.......cặp NST tương đồng
1. Hai cặp gen nằm trên.......cặp NST tương đồng
2. F1 dị hợp 2 cặp gen tạo ....... loại giao tử với tỉ lệ ngang nhau
2. F1 dị hợp 2 cặp gen tạo ....... loại giao tử với tỉ lệ ngang nhau
3. F1 dị hợp 2 cặp gen lai phan tích, Fa có tỉ lệ kiểu hình.........
3. F1 dị hợp 2 cặp gen lai phan tích, Fa có tỉ lệ kiểu hình.........
4. F1 x F1 => F2 có tỉ lệ kiểu hình .........
4. F1 x F1 => F2 có tỉ lệ kiểu hình .........
5. ............xuất hiện biến dị tổ hợp
5. ............xuất hiện biến dị tổ hợp
Sang mục II. Hoán vị gen:
 Tương tự ở phần liên kết gen ta đã xác định được F1 liên kết gen và phép lai ruồi F1 với ruồi thân đen, cánh cụt vẫn là lai phân tích.
+ Ruồi thân đen cánh cụt vẫn cho 1 loại giao tử?
+ Tuy nhiên, ở qui luật hoán vị gen thì đem ruồi cái F1 đi lai phân tích?
+ Yêu cầu HS phân tích số liệu TN: So sánh với kết quả thí nghiêm lai phân tích của hiện tượng phân li độc lập và liên kết gen hoàn toàn?
 Từ kết quả thu được nói lên điều gì ở ruồi cái F1?
+ Về giao từ?
+ Tỉ lệ giao từ?
+ Tại sao lại có hiện tượng này?
GV khẳng định luôn là do: Các gen qui định các tính trạng khác nhau(màu thân, dạng cánh) cùng nằm trên 1 NST và liên kết không hoàn toàn với nhau nên không luôn di truyền cùng nhau (nằm trên 1 NST và liên kết không hoàn toàn hay còn gọi là hoán vị gen).
 Vậy cơ sở tế bào học của hiện tượng này là gì? Mời các em vào phần tiếp theo “cơ sở tế bào học-sơ đồ lai”.
GV: Đọc sgk và cho biết vì sao lại xuất những loại giao tử không do liên kết hoàn toàn tạo thành?
HS: Thảo luận nhóm để trả lời.
GV: Tại sao tần số hoán vị gen không vượt quá 50%?
HS: Trả lời -> GV chính xác hóa kiến thức: Tần số HVG không vượt quá 50% vì:
+ Các gen trong nhóm liên kết có khuynh hướng liên kết là chủ yếu.
+ Sự trao đổi chéo thường diễn ra giữa 2 trong 4 crômatit của cặp NST tương đồng.
+ Không phải mọi tế bào sinh dục khi giảm phân đều diễn ra trao đổi chéo để tạo ra tái tổ hợp gen.
 GV: Vậy tần số hoán vị gen là gì-cách tính tần số hoán vị gen ra sao? Thầy trò ta cùng đi vào phần 3“Tần số hoán vị gen-cách tính”.
 GV: Đọc sgk và cho biết khái niệm tần số hoán vị gen? Ý nghĩa của tần số hoán vị gen? 
HS: Nghiên cứu sgk, tư duy, thảo luận, trả lời. HS khác nhận xét, bổ