SKKN Sử dụng dạy học giải quyết vấn đề trong giảng dạy tính quy luật của hiện tượng di truyền

MỤC LỤC
PHẦN I: MỞ ĐẦU
I.1.
LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
2
I.2.
MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
2
I.3.
ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU
2
I.4.
PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
3
PHẦN II: NỘI DUNG
II.1.
CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM
3
1.a
Những khái niệm cơ bản
3
1.b
Các bước của dạy học giải quyết vấn đề
4
1.c
Các cấp độ của dạy học giải quyết vấn đề
4
1.d
Các kĩ thuật cơ bản trong DH giải quyết vấn đề
4
II.2.
THỰC TRẠNG VẤN ĐỀ TRƯỚC KHI ÁP DỤNG SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM
5
II.3.
GIẢI PHÁP ĐÃ SỬ DỤNG ĐỂ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
5
II.4.
HIỆU QUẢ VÀ BÀI HỌC KINH NGHIỆM
12
PHẦN III- KẾT LUẬN
13
PHẦN IV- TÀI LIỆU THAM KHẢO
14
PHẦN I: MỞ ĐẦU
I.1 LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
 Vấn đề đổi mới phương pháp dạy học ở các trường phổ thông để phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh nhằm đào tạo những người năng động và sáng tạo là một trong những định hướng căn bản và quan trọng nhất của luật giáo dục .
 Theo định hướng này, dạy học không chỉ dạy kiến thức cho học sinh mà còn phải dạy cho họ biết cách học, biết cách tiếp thu kiến thức một cách tự lực bằng thu lượm và xử lý thông tin để có thể tự đổi mới những hiểu biết của mình bằng tự học. Khi mà lượng thông tin ngày càng tăng nhanh, trong khi thời gian học tập ở trường lại có hạn. 
 Nhà trường không thể dạy cho học sinh tất cả những gì họ cần cho cuộc sống sau này, mà chỉ có thể trang bị cho họ những kiến thức cơ bản, phương pháp nhận thức, phương pháp tự học để họ có thể học tập suốt đời; để có thể đễ dàng thích ứng trong thời đại bùng nổ thông tin khoa học, công nghệ thường xuyên đổi mới, đáp ứng được những yêu cầu của thực tiễn xã hội, nghĩa là góp phần đào tạo những con người năng động, sáng tạo có khả năng giải quyết những vấn đề trong học tập hôm nay và trong lao động mai sau như mục tiêu đã đặt ra. 
 Như vậy phải dạy cho học sinh biết suy nghĩ trước những vấn đề đặt ra nhằm phát triển tư duy và óc sáng tạo. dạy học phải tạo điều kiện để cho học sinh suy nghĩ tự lực - nghĩa là bộc lộ những suy nghĩ của mình trong quá trình thảo luận, tranh luận với các bạn trong nhóm, trong lớp. Đây cũng là dịp để các em nâng cao năng lực tự đánh giá trong lúc đối chiếu với suy nghĩ của bản thân với ý kiến của các bạn và tổng kết của giáo viên. 
 Do đó “ đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo cho người học..." ngày càng được Đảng , Nhà nước, thầy cô và toàn thể xã hội quan tâm”.
Nhưng làm thế nào để có thể phát huy tính tích cực học tập của học sinh ? 
 Đây là sự trăn trở, băn khoăn không chỉ của bản thân tôi mà là của tất cả những người thầy - những người tâm huyết với nghề dạy học. Để góp một phần nhỏ bé vào việc giải quyết vấn đề nêu trên, bản thân tôi đã chọn đề tài: “Sử dụng dạy học giải quyết vấn đề trong giảng dạy tính quy luật của hiện tượng di truyền ” trong chương trình sinh học 12 (Phần V- Chương II sách giáo khoa lớp 12 - Ban cơ bản) nhằm làm cho phương pháp dạy học phát huy tích cực học tập của học sinh, nhanh chóng trở thành phổ biến trong nhà trường.
I.2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Đề tài sáng kiến kinh nghiệm này nhằm mục đích góp phần rèn luyện nghiệp vụ sư phạm cho bản thân, phổ biến phương pháp dạy học giải quyết vấn đề trong nhà trường THPT từ đó nâng cao chất lượng dạy và học ở trường THPT.
 I.3. ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU
 Đề tài sáng kiến kinh nghiệm này được nghiên cứu từ đầu năm học 2014-2015 đến nay, với đối tượng là những em học sinh lớp 12 trường THPT Tô Hiến Thành, 
TP Thanh Hóa
 I.4. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
- Lí luận: Kết quả nghiên cứu của đề tài là cơ sở cho việc thực hiện tốt đổi mới phương pháp dạy học phát huy tính tích cực học tập của học sinh.
- Thực tiễn: Là cơ sở cho GV dễ dàng thiết kế bài học theo hướng dạy học giải quyết vấn đề không chỉ trong chương tính quy luật của hiện tượng di truyền mà có thể áp dụng đối với nhiều bài học khác. 
PHẦN II
NỘI DUNG
 II.1 Cơ sở lý luận của đặc điểm dạy học giải quyết vấn đề:
1.aNhững khái niệm cơ bản:
Bản chất của dạy học giải quyết vấn đề:
Dạy học giải quyết vấn đề là một phân hệ của phương pháp dạy học vì nó tập hợp nhiều phương pháp cụ thể thành một chỉnh thể nhằm đạt mục đích sư phạm, là tổ chức hoạt động nhận thức sáng tạo của học sinh để các em vừa tiếp thu được kiến thức vừa hình thành được kinh nghiệm kĩ năng trên cơ sở tìm tòi nghiên cứu. 
Bài toán nhận thức:
 - Bài toán giữ vai trò hết sức quan trọng trong việc thực hiện mục tiêu đào tạo, trong việc hình thành nhân cách của người lao động, tự giác, tích cực, tự lực và sáng tạo. Bài toán trong trường học vừa là mục đích vừa là nội dung vừa là phương thức dạy học hiệu nghiệm, nó cung cấp cho học sinh có kiến thức, cả con đường giành lấy kiến thức mang lại niềm vui sướng của sự phát triển.
- Đứng ở mức độ người giải bài toán có thể chia bài toán thành ba dạng sau:
+ Bài toán tái hiện: Người giải chỉ tái hiện lời giải rồi chấp nhận nó.
+ Bài toán tìm tòi hay bài toán nhận thức: Loại này người giải chưa có sẵn lời giải,phải tìm tòi, tự lực tìm ra nó. Bài toán này là phương pháp chính yếu, chủ đạo của dạy học giải quyết vấn đề.
+ Bài toán tái hiện - tìm tòi: Đứng trung gian giữa hai kiểu trên. Đó là loại bài toán xuất phát từ bài toán quen biết đối với người giải nhưng đồng thời lại chứa đựng cái gì đó chưa biết.
Tình huống có vấn đề:
- T×nh huèng cã vÊn ®Ò lµ mét tr¹ng th¸i t©m lÝ cña chñ thÓ nhËn thøc khi vÊp ph¶i mét m©u thuÉn, bao hµm mét ®iÒu g× ®ã ch­a biÕt, ®ßi hái mét sù t×m tßi tÝch cùc, s¸ng t¹o. T×nh huèng cã vÊn ®Ò ®­îc x¸c ®Þnh bëi ba ®¹i l­îng sau:
 + KiÕn thøc ®· cã ë chñ thÓ.
 + Nhu cÇu nhËn thøc
 + §èi t­îng nhËn thøc.
- Chñ thÓ cÇn cã thªm hiÓu biÕt míi vÒ ®èi t­îng nhËn thøc ch­a cã trong kiÕn thøc ®· cã cña chñ thÓ.
- §Ó cã mét t×nh huèng cã vÊn ®Ò cÇn cã mèi quan hÖ x¸c ®Þnh chø kh«ng ph¶i 
bÊt k× quan hÖ nµo gi÷a ba ®¹i l­îng trªn. §ã lµ sù xuÊt hiÖn m©u thuÉn khi kiÕn thøc cña chñ thÓ vÒ ®èi t­îng nhËn thøc kh«ng ®ñ ®Ó tho¶ m·n nhu cÇu nhËn thøc. Ph¶n øng ®Þnh h­íng cña chñ thÓ nhËn thøc xuÊt hiÖn nhê vµo viÖc ph©n tÝch t×nh huèng x¶y ra. Sù ph©n tÝch ®ã gióp thiÕt lËp ®­îc mèi quan hÖ gi÷a kiÕn thøc vµ kinh nghiÖm ®· cã víi nh÷ng mèi liªn hÖ bªn trong ®èi t­îng nhËn thøc vµ kÕt qu¶ h×nh thµnh ®­îc vÊn ®Ò hay ®Æt ®­îc vÊn ®Ò ®Ó gi¶i quyÕt. NÕu chñ thÓ nhËn thøc lµ häc sinh th× ®ã chÝnh lµ vÊn ®Ò häc tËp.
C¸c ®iÒu kiÖn t¹o t×nh huèng cã vÊn ®Ò:
 - Trong t×nh huèng cã vÊn ®Ò ph¶i v¹ch ra ®­îc ®iÒu ch­a biÕt, ®iÒu míi trong mèi quan hÖ víi c¸i ®· biÕt. Trong ®ã, c¸i míi ph¶i lät vµo nhu cÇu míi biÕt nhËn thøc, t¹o ra tÝnh tù gi¸c t×m tßi cña häc sinh. §iÒu cÇn nhÊn m¹nh lµ khi t¹o t×nh huèng, gi¸o viªn ph¶i c©n nh¾c tØ lÖ hîp lÝ gi÷a c¸i ®· biÕt vµ c¸i ch­a biÕt.
 -T×nh huèng ®Æt ra ph¶i phï hîp víi kh¶ n¨ng cña häc sinh.
1.b. Các bước của dạy học giải quyết vấn đề:
 Đặt vấn đề: 	
 Nêu ra các hiện tượng, sự kiện mâu thuẫn với tri thức đã có bằng lời giảng của thầy, bằng kinh nghiệm, biểu diễn mẫu vật, bài toán
Giải quyết vấn đề:
Đây là khâu quan trọng của dạy học giải quyết vấn đề. Bước này huy động được tối đa tính tìm tòi, sáng tạo của học sinh trong quá trình giải quyết vấn đề bộ phận có thể do từng cá nhân thực hiện hoặc thảo luận theo nhóm, hoặc thảo luận chung cả lớp. Giáo viên theo dõi tiến trình giải quyết vấn đề của học sinh để khi cần thiết có hướng dẫn, gợi ý và cuối cùng tổng hợp lại toàn bộ kết quả xung quanh khu vực giải quyết vấn đề chính.
 Kiểm tra cách giải quyết vấn đề kết luận vấn đề:
1c. Các cấp độ của dạy học giải quyết vấn đề:
- Dạy học giải quyết vấn đề thực hiện ở ba mức độ cao thấp khác nhau, tuỳ theo trình độ tham gia của học sinh vào việc giải quyết các bài toán nhận thức.
 + Mức độ thứ nhất đòi hỏi giáo viên thực hiện toàn bộ qui trình của dạy học giải quyết vấn đề. Đó là phương pháp thuyết trình Ơrixtic – hay hỏi đáp tìm tòi bộ phận.
 + Mức độ thứ hai khi thầy và trò cùng nhau thực hiện toàn bộ quy trình của phương pháp dạy học giải quyết vấn đề. Đó là đàm thoại Ơrixtic.
 + Mức độ thứ ba đòi hỏi để học sinh tự lực thực hiện toàn bộ quy trình của dạy học giải quyết vấn đề. Đó là phương pháp nghiên cứu vấn đề hay nghiên cứu Ơrixtic.
1d. Các kĩ thuật cơ bản trong dạy học giải quyết vấn đề:
* Kĩ thuật xây dựng tình huống vấn đề:
Trong nhà trường mỗi môn học có nhiều cách xây dựng tình huống có vấn đề tuỳ theo đặc điểm khoa học của nó. Tựu trung lại gồm các bước sau đây:
- Tái hiện tri thức đã có liên quan đến tình huống sắp giải quyết.
- Nêu ra sự kiện, hiện tượng mâu thuẫn với tri thức đã có.
* Kĩ thuật đặt và phát triển vấn đề:
- Bước này là kết quả của sự va chạm giữa chủ thể nhận thức với mâu thuẫn khách quan, tức là kết quả của việc chủ thể biến mâu thuẫn khách quan thành mâu thuẫn chủ quan.
- Tình huống có vấn đề trong dạy học chứa đựng ngay trong cấu trúc lôgic của nội dung tài liệu, trong hệ thống khái niệm, quy luật quy định trong chương trình 
sách giáo khoa môn học.
- Lí thuyết không chỉ là kiến thức hình thành sẵn mà trong đó chứa cả phương thức nhận nó. Nghệ thuật sư phạm của giáo viên là tổ chức học sinh giải mã bằng cách khéo léo đặt ra nhiệm vụ nhận thức dưới dạng cho bài tập, bài toán nhận thức. Tình huống đó được tạo ra khi:
+ Vào đề bài giảng kiến thức mới.
+ Đưa vào một mục mới, một khái niệm mới trong bài học.
 * Kĩ thuật giải quyết vấn đề:
- Thùc hiÖn viÖc gi¶i quyÕt vÊn ®Ò lµ b¾t dÇu tõ viÖc nªu vÊn ®Ò. Qu¸ tr×nh ph¸t biÓu vÊn ®Ò ®ang n¶y sinh trong häc sinh. ChÝnh trong b­íc nµy häc sinh ®· thÊy ®­îc c¸ch thøc gi¶i quyÕt vÊn ®Ò. L«gic ®­îc thÓ hiÖn qua c¸c b­íc:
 + V¹ch kÕ ho¹ch.
 + Nªu vµ lËp gi¶ thuyÕt.
 + Chøng minh gi¶ thiÕt
 + KiÓm tra viÖc gi¶i quyÕt vÊn ®Ò
II.2. Thực trạng vấn đề trước khi áp dụng SKKN
- Đối với học sinh: Học sinh tiếp thu tri thức một cách thụ động, không được học tập trong hoạt động và bằng hoạt động của mình thì thường không hiểu rõ bản chất của vấn đề và dễ quên. Học sinh chỉ nghe thầy thông báo kiến thức dưới dạng có sẵn thì dễ có cảm giác nhàm chán và như vậy không kích hoạt động trí tuệ của học sinh, dẫn đến học sinh lười tư duy.
- Đối với giáo viên: Trong một bài dạy, nếu không biết tạo ra những tình huống có vấn đề thì giáo viên phải nói nhiều không kiểm soát được việc học của học sinh do đó hiệu quả giờ dạy không cao
- Thực tế nhiều giáo viên cho rằng dạy học giải quyết vấn đề tuy hay nhưng có vẻ ít có cơ hội thực hiện được do khó tạo ra được nhiều tình huống có vấn đề.
II.3. Giải pháp đã sử dụng để giải quyết vấn đề:
- Từ tình hình trên bản thân tôi đã có một số giải pháp để dạy tính quy luật di 
truyền. 
Ví dụ 1:
Khi dạy mục I.1: Tương tác bổ sung: trong bài 10 - Tương tác gen và tác 
động đa hiệu của gen (sinh học 12 - Ban cơ bản).
 * Đặt vấn đề:
 Trước khi vào bài mới, GV kiểm tra bãi cũ bằng một bài tập:
 Pt/c Hoa đỏ x Hoa trắng
F1 đồng loạt hoa đỏ F1 x F1 --> F2
Hãy cho biết, tỉ lệ phân li kiểu gen, kiểu hình ở F2?
 Với kiến thức đã có phần quy luật phân ly của Menđen, học sinh sẽ có lời giải như sau:
 - Vì : P thuần chủng, F1: Hoa đỏ --> Hoa đỏ là trội hoàn toàn so với hoa trắng.
 - Quy ước: Alen A quy định tính trạng hoa đỏ
 Alen a quy định tính trạng hoa trắng
 - Sơ đồ lai: Pt/c Hoa đỏ x Hoa trắng
 AA aa
 Gp A a
 F1 Aa (Hoa đỏ)
 F1 xF1: Aa (Hoa đỏ) x Aa (Hoa đỏ)
 Gp A,a A,a
 F2: TLKG 1AA : 2Aa : 1aa
 TLKH: 3 Hoa đỏ : 1 Hoa trắng
 Như vậy, theo quy luật phân li của Menđen tỉ lệ phân li kiểu hình là:
 F2 3 Hoa đỏ : 1 Hoa trắng.
 GV: Thông báo kết quả thí nghiệm trong thực tế thu được như sau: 
 F2 9 Hoa đỏ : 7 Hoa trắng
 Đến đây, học sinh thực sự cảm thấy lúng túng không hiểu tại sao F2 lại không thu được tỉ lệ kiểu hình 3 Hoa đỏ : 1 Hoa trắng mà lại thu được tỉ lệ là 9 Hoa đỏ: 7 hoa trắng? Như vậy, GV đã tạo được ở học sinh sự mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái chưa biết - tạo ra được một tình huống có vấn đề cần giải quyết.
* Giải quyết vấn đề:
 Để giải quyết vấn đề nêu trên, GV là người hướng dẫn cho các em như sau:
 GV: Em hãy cho biết, F2 có bao nhiêu tổ hợp và từ đó cho biết F1 có bao nhiêu loại giao tử và dị hợp về mấy cặp gen?
 HS : F2 có 9 +7 = 16 tổ hợp --> Mỗi bên F1 sẽ cho ra 4 loại giao tử --> F1 dị hợp về 2 cặp gen - giả sử kiểu gen của F1: AaBb (Hoa đỏ).
 GV: So sánh kiểu hình và kiểu gen của F1 trong trường hợp quy luật di truyền chi phối là quy luật phân li và trường hợp đang xét?
 HS : Sẽ chỉ ra ngay được là F1 trong trường hợp quy luật phân li chi phối là tính trạng màu sắc hoa chỉ do 1 cặp gen quy định(Aa), còn trong trường hợp này màu sắc hoa lại do 2 cặp gen quy định (AaBb).
 GV: Nhấn mạnh đây cũng là điểm mấu chốt dẫn đến ở F2 lại thu được tỉ lệ là kiểu hình 9: 7 chứ không phải 3:1. Và trường hợp, 2 hay nhiều gen không alen quy 
định 1 tính trạng được gọi là tương tác gen.
Sau đó GV cho HS viết sơ đồ lai từ F1 --> F2 về kiểu gen và dựa vào tỉ lệ kiểu gen và tỉ lệ phân li kiểu hình ở F2 suy ra quy ước gen.
 F1 x F1: AaBb (Hoa đỏ) x AaBb (Hoa đỏ)
 Gp AB,Ab, aB, ab AB,Ab, aB, ab 
 F2: TLKG 1AABB 2AaBB 4AaBb
 1aabb 2Aabb
 1AAbb 2aaBb
 1aaBB 2AABb 
 TLKH 9A- B- 9 Hoa đỏ 
 3 A- bb 7 Hoa trắng
 3 aaB- 
 1aabb
--> Quy ước gen: A-B- : quy định Hoa đỏ, A-bb,aaB-, aabb -: cùng quy định hoa trắng. --> Kiểu gen của Pt/c Hoa đỏ (AABB) x Hoa trắng (aabb)
*Kết luận vấn đề:
 Tương tác gen là hiện tượng nhiều gen không alen cùng quy định một tính trạng.
Và sự tác động qua lại giữa các gen trong quá trình hình thành một kiểu hình là tương tác bổ sung hoặc mỗi alen trội (bất kể thuộc lôcut nào) đều làm tăng sự biểu hiện kiểu hình lên một chút được gọi là tương tác cộng gộp.
Ví dụ 2:
Khi dạy quy luật liên kết gen và hoán vị gen ( Bài 11. Liên kết gen và hoán vị gen - Sinh học lớp 12 - Ban cơ bản)
* Đặt vấn đề:
Mở đầu, giáo viên kiểm tra kiến thức đã học bằng 1 bài toán sau:
Giả sử, ở ruồi giấm A: thân xám là trội hoàn toàn so với alen a: thân đen; B: cánh dài là trội hoàn toàn so với b: cánh cụt. Cho ruồi giấm thuần chủng thân xám, cánh dài x thân đen, cánh cụt --> F1 đồng loạt thân xám, cánh dài. Tiếp tục cho F1 lai phân tích với ruồi giấm thân đen, cánh cụt. Hãy viết sơ đồ lai từ P --> Fa.
Vì học sinh đã học quy luật phân li độc lập của Menđen nên sẽ giải như sau:
 - P(t/c) thân xám, cánh dài x thân đen, cánh cụt
AABB aabb
 Gp AB ab
 F1 AaBb 
 ( Thân xám, cánh dài)
 - Lai phân tích
 F1: AaBb x aabb
 ( Thân xám, cánh dài) (Thân đen, cánh cụt)
 Gp: AB, ab, Ab, aB ab
 Fa: 1 AaBb : 1aabb : 1Aabb : 1aaBb
 KH 1 xám, dài : 1 đen, cụt : 1 xám, cụt : 1 đen, dài
 GV: Thông báo đây chính là thí nghiệm mà nhà khoa học Moocgan đã làm, kết quả thu được như sau:
* Trường hợp 1: Nếu lấy con đực F1 đem lai phân tích thì Fa thu được là 1 thân xám, cánh dài: 1 thân đen, cánh cụt.
* Trường hợp 2: Nếu lấy con cái F1 đem lai phân tích thì Fa thu được
965 thân xám, cánh dài
944 thân đen, cánh cụt
206 thân xám, cánh cụt
185 thân đen, cánh dài
 Kết quả này hoàn toàn khác với lời giải của học sinh, làm cho học sinh thấy mâu thuẫn với những điều mình biết. Do đó, xuất hiện ở các em nhu cầu muốn tìm ra nguyên nhân của sự khác nhau đó. 
 * Giải quyết vấn đề:
 Giáo viên có thể dùng một số câu hỏi như sau để học sinh tự tìm ra nguyên nhân:
* Trường hợp 1: Liên kết gen
 GV: Ruồi cái thân đen, cánh cụt cho mấy loại giao tử?
 HS : 1 loại giao tử
 GV: Ruồi đực F1 cho mấy loại giao tử?
 HS : 2 loại giao tử vì Fa có hai tổ hợp.
 GV: Vậy tại sao co đực F1 lại cho ra 2 loại giao tử chứ không phải là 4 loại giao tử?
 HS : Sẽ không trả lời được
 GV gợi ý: Điều kiện để F1 cho ra 4 loại giao tử là gì?
 HS : Hai cặp gen AaBb phải nằm trên hai cặp NST tương đồng khác nhau --> phân li độc lập cùng nhau trong quá trình phân bào.
 GV: Vậy để con đực F1 chỉ cho 2 loại giao tử thì hai cặp gen AaBb phải nằm trên mấy cặp NST?
 HS : Vận dụng logic để trả lời là: hai cặp gen AaBb phải nằm trên 1 cặp NST.
 Sau đó, GV cho học sinh viết sơ đồ lai từ P đến Fa và dễ dàng đi đến kết luận về hiện tượng liên kết gen
* Trường hợp 2: Hoán vị gen
 GV: Tại sao khi lai phân tích con cái F1 lại thu được tỉ lệ kiểu hình là 0,415 : 0,415 : 0,085 :0,085 mà không phải là 1:1 hay 1:1:1:1?
 HS : Lại cảm thấy thực sự mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái chưa biết.
 GV: Hướng dẫn cho HS cách tìm ra câu trả lời.
 Con ruồi giấm cái F1 cho ra mấy loại giao tử và tỉ lệ mỗi loại là bao nhiêu?
 HS: Dựa vào cách làm của liên kết gen để trả lời câu hỏi: Con ruồi giấm cái F1 cho ra 4 loại giao tử với tỉ lệ là: 0,415 : 0,415 : 0,085 :0,085 vì Fa có 4 tổ hợp kiểu gen tương ứng là 0,415 : 0,415 : 0,085 :0,085 và con ruồi đực F1 chỉ cho ra 1 loại giao tử.
Vấn đề đặt ra ở đây là: Tại sao ruồi cái F1 lại cho ra 4 loại giao tử với tỉ lệ không bằng nhau? 
- Theo phần liên kết gen, ta đã biết 2 cặp gen quy định 2 cặp tính trạng nằm trên 1 cặp NST tương đồng --> Ruồi cái F1 bình thường cho ra 2 loại giao tử AB và ab, còn 2 loại giao tử nữa Ab và aB sinh ra do đâu?
HS: có thể dự đoán nhiều nguyên nhân khác nhau 
GV: - Có thể ghi lại những câu trả lời của học sinh, đưa ra phương án khả thi nhất đó là do 2 cặp gen này cùng nằm trên cùng 1 cặp NST tương đồng nhưng không liên kết hoàn toàn với nhau --> A và a hoán đổi vị trí cho nhau trong quá trình giảm phân (hoán vị gen).
- Hướng dẫn học sinh viết sơ đồ lai và từ đó học sinh dễ dàng kết luận về hoán vị gen.
* Kết luận vấn đề:
 Các gen nằm trên cùng một NST sẽ di truyền cùng nhau trong quá trình phân bào: - Khi các gen đó liên kết hoàn toàn với nhau xảy ra liên kết gen. 
- Khi các gen liên kết không hoàn toàn với nhau xảy ra hoán vị gen.
Ví dụ 3:
Khi dạy quy luật liên kết với giới tính X ( Bài 12. di truyền liên kết với giới tính và di truyền ngoài nhân - Sinh học lớp 12 - Ban cơ bản)
* Đặt vấn đề: Mở đầu, GV cho một bài toán sau: 
Cho lai ruồi giấm thuần chủng mắt đỏ lai với ruồi giấm mắt trắng thu được đời sau đồng loạt mắt đỏ. Cho F1 xF1 -->F2, hãy cho biết tỉ lệ kiểu hình ở F2.
Với kiến thức đã học phần quy luật phân li của Menđen và phần tương tác gen, HS sẽ biện luận và trả lời tỉ lệ phân li kiểu hình của F2 có thể là 3 mắt đỏ: 1 mắt trắng hoặc là sự biến dạng của tỉ lệ 9 : 3: 3: 1. GV thông báo kết quả thí nghiệm của Moocgan trong phép lai thuận và lai nghịch.
Như vậy, học sinh sẽ thắc mắc tại sao kết quả của phép lai thuận nghịch lại khác nhau và khác với kết quả mà mình làm, đặc biệt phép lai thuận F2 cho ra tỉ lệ 3 mắt đỏ : 1 mắt trắng (chỉ thấy ở con đực)?
* Giải quyết vấn đề:
GV: - Kết quả ở F2 trong phép lai thuận có gì giống và khác so với kết quả của quy luật phân li ?
HS : - Giống nhau: Đều thu được tỉ lệ kiểu hình 3 mắt đỏ : 1 mắt trắng.
 - Khác nhau: ở trường hợp này mắt trắng chỉ thấy ở con đực - Tỉ lệ kiểu hình khác nhau ở hai giới.
GV: Tại sao mắt trắng chỉ thấy ở con ruồi đực F2?
HS : lúng túng
GV gợi ý: Có 2 loại NST thường và NST giới tính, NST thường giống nhau ở cả con đực và con cái trong khi NST giới tính khác nhau ở 2 giới.
 - Hãy cho biết, gen quy định tính trạng nằm trên NST thường hay nằm trên NST giới tính thì tỉ lệ kiểu hình ở con trong trường hợp nào không đồng đều ở hai giới? 
 HS : Vận dụng kiến thức để trả lời: Tính trạng do gen nằm trên NST giới tính quy định hay di truyền liên kết với giới tính thì tỉ lệ kiểu hình ở đời con phân bố không đều ở 2 giới.
 Sau đó, giáo viên hướng dẫn cách xác định kiểu gen của P, viết sơ đồ để khẳng định kết quả trên phù hợp với trường hợp di truyền liên kết với giới tính.
*Kết luận vấn đề:
Di truyền liên kết với giới tính là di truyền tính trạng do gen nằm trên NST giới tính quy định. Trong di truyền liên kết với giới tính: kết quả của phép lai thuận và nghịch khác nhau và tỉ lệ phân li kiểu hình không đồng đều ở cả hai giới.
Ví dụ 4:
Khi dạy quy luật "Di truyền ngoài nhân" ( Bài 12. Di truyền liên kết với 
giới tính và di truyền ngoài nhân - Sinh học lớp 12- Ban cơ bản)
* Đặt vấn đề
GV cho HS đọc thí nghiệm về sự di truyền ngoài nhân trong sách giáo khoa:
GV: - So sánh kết quả thí nghiệm của phép lai thuận và lai nghịch?
HS : Kết quả của phép lai thuận và lai nghịch khác nhau nhưng con lai F1 đều thu được đồng loạt kiểu hình giống mẹ.
GV: