SKKN Nâng cao hiệu quả trong công tác chủ nhiệm ở trường THPT bằng phương pháp khích lệ học sinh

SỞ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO THANH HOÁ 
TRƯỜNG THPT THỌ XUÂN 5
SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM
NÂNG CAO HIỆU QUẢ TRONG CÔNG TÁC CHỦ NHIỆM Ở TRƯỜNG THPT BẰNG PHƯƠNG PHÁP KHÍCH LỆ HỌC SINH
 Người thực hiện: Lê Thị Hoa
 Chức vụ: Giáo viên
 SKKN thuộc lĩnh vực (môn): Công tác chủ nhiệm
THANH HOÁ, NĂM 2018
 MỤC LỤC	 Trang
1 PHẦN MỞ ĐẦU ....................................................................................
1
1.1 Lí do chọn đề tài ..........
1
1.2 Mục đích nghiên cứu ...........
1
1.3 Đối tượng nghiên cứu.......
1
1.4 Phương pháp nghiên cứu.........
1
2. NỘI DUNG SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM .......
3
2.1 Cơ sở lý luận của đề tài .......
3
2.1.1 Vai trò của giáo viên chủ nhiệm trong hệ thống tổ chức của nhà trường phổ thông.........................................................................................
3
 	2.1.2 Một số vấn đề lí thuyết liên quan đến phương pháp khích lệ trong hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ..
3
2.1.3 Đặc điểm tâm lí của học sinh trung học phổ thông
5
2.2 Thực trạng vấn đề trước khi áp dụng sáng kiến kinh nghiệm.
6
2.2.1 Kết quả khảo sát tình huống khích lệ..
 6
2.2.2 Nhận xét..............................................................................................
7
2.3 Một số phương pháp khích lệ nhằm nâng cao hiệu quả trong công tác chủ nhiệm ở trường THPT..................................................................
7
2.3.1 Khích lệ bằng lời khen........................................................................
7
2.3.2 Khích lệ bằng ngữ cố định.................................................................
9
2.3.3 Khích lệ bằng lời chê...........................................................................
 10
2.3.4 Khích lệ bằng hành động cầu khiến lịch sự ........................................
11
2.3.5 Khích lệ bằng hành động khuyên răn.................................................
12
2.3.6 Khích lệ bằng cách dùng tiểu từ tình thái...........................................
12
2.3.7 Khích lệ bằng hành động phi ngôn ngữ..............................................
12
2.4 Hiệu quả áp dụng đề tài ..................
12
2.4.1 Hiệu quả đối với hoạt động giáo dục học sinh ...............
12
2.4.1.1 Về đạo đức .......................................................................................
12
2.4.1.2 Về học tập ........................................................................................
13
2.4.1.3 Về hoạt động đoàn............................................................................
13
2.4.1.4 Về hoạt động ngoài giờ lên lớp........................................................
14
2.4.1.5 Về kĩ năng sống................................................................................
14
2.4.1.6 Tổng hợp các thành tích cấp tỉnh của cá nhân và tập thể lớp B2 đạt được trong 3 năm học.............................................................................
14
2.4.1.7 Tổng hợp xếp loại thi đua toàn diện của lớp B2............................
15
2.4.2 Hiệu quả đối với bản thân, đồng nghiệp, nhà trường ...........
15
3 KẾT LUẬN VÀ ĐỀ XUẤT ..................................................................
16
3.1 Kết luận ................................................................................................
16
3.2 Những kiến nghị, đề xuất ....................................................................
16
TÀI LIỆU THAM KHẢO
DANH MỤC CÁC ĐỀ TÀI SKKN ĐÃ ĐƯỢC XẾP LOẠI TỪ C TRỞ LÊN
PHỤ LỤC
1. PHẦN MỞ ĐẦU.
 1.1 Lí do chọn đề tài.
 Trong hệ thống trường học nói chung và ở trường trung học phổ thông (THPT) nói riêng, hoạt động giảng dạy và hoạt động chủ nhiệm lớp có vai trò ngang nhau. Nếu hoạt động giảng dạy nhằm mục đích cung cấp kiến thức cho học sinh thì hoạt động chủ nhiệm mang tính giáo dục đạo đức, tác phong, tinh thần tập thể đoàn kết... nhằm đạt tới sự phát triển toàn diện nhân cách và kiến thức cho học sinh, góp phần quan trọng vào "sự nghiệp trồng người"[1]. Vì thế khi làm công tác chủ nhiệm, tôi luôn tìm mọi biện pháp để gần gũi, thân thiện, động viên, giúp đỡ học sinh trong việc rèn luyện đạo đức, tác phong, lối sống và ý chí phấn đấu vươn lên trong học tập cho các em. Mặt khác, tôi còn tổ chức xây dựng, quản lý toàn diện cũng như có nghệ thuật ứng xử sư phạm phù hợp với đặc điểm tâm sinh lí và trình độ nhận thức của học sinh thuộc phạm vi lớp của mình phụ trách. Tôi cũng luôn tìm tòi, đưa ra những biện pháp quản lí phù hợp, luôn công bằng, công khai trước học sinh trong việc khen - chê - thưởng - phạt nhằm xây dựng tập thể lớp vững mạnh, dân chủ, đoàn kết, có thành tích học tập cao, có tinh thần tập thể, tinh thần tự giác, có ý thức tổ chức kỉ luật và có các kĩ năng sống phù hợp với sự phát triển của xã hội.
 Mặt khác, từ thực tế trong quá trình giảng dạy và làm công tác chủ nhiệm ở trường THPT, tôi thấy rằng, tất cả các hoạt động giao tiếp hằng ngày của học sinh đều cần đến hành động khích lệ giáo viên. Vì thế, khi giao tiếp giáo viên cần lựa chọn cách nói năng phù hợp để vừa đạt mục đích giao tiếp và hiệu quả giao tiếp cao nhất bởi chương trình học ở trường THPT hiện nay còn nặng, hàn lâm, học sinh thiếu những trải nghiệm cần thiết trong đời sống, cho nên giáo viên sử dụng hành động khích lệ sẽ giúp cho học sinh có thêm động lực trong học tập, trong sinh hoạt cũng như các hoạt động bổ trợ khác. Hơn nữa, sử dụng hiệu quả hành động khích lệ sẽ khiến giáo viên biết sống gần gũi hơn, có trách nhiệm hơn và nhân văn hơn từ đó góp phần xây dựng môi trường học đường thân thiện và tạo nên bản sắc văn hóa riêng của nhà trường. 
Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi đã lựa chọn đề tài: “Nâng cao hiệu quả trong công tác chủ nhiệm ở trường THPT bằng phương pháp khích lệ học sinh” 
1.2 Mục đích nghiên cứu.
	Chúng tôi tập trung vào nghiên cứu cách thức sử dụng hiệu quả hành động khích lệ học sinh trong giao tiếp (chỉ tập trung nghiên cứu ngôn ngữ nói; không đề cập đến ngôn ngữ viết).
1.3 Đối tượng nghiên cứu.
 - Nâng cao hiệu quả trong công tác chủ nhiệm ở trường THPT bằng phương pháp khích lệ học sinh.
 - 450 học sinh các khối lớp – Trường THPT Thọ Xuân 5.
1.4 Phương pháp nghiên cứu.
 Với đề tài này, tôi đã sử dụng các phương pháp nghiên cứu như sau:
 Phương pháp phân tích – tổng hợp lí thuyết có liên quan đến thực tiễn: Phương pháp này được tiến hành trên cơ sở tìm hiểu thu thập nghiên cứu phân tích những thành tựu về lí thuyết đã có để làm tiền đề cho giả thuyết khoa học mà mình đặt ra.
 Phương pháp điều tra thực tế: thu thập, khảo sát ngữ liệu về hành động khích lệ trong giao tiếp ở trường THPT Thọ Xuân 5.
 Phương pháp thống kê, phân loại: tiến hành thống kê, phân loại những hành động khích lệ cụ thể nhằm minh xác tính khách quan cho việc miêu tả và đưa ra kết luận.
 Phương pháp miêu tả: miêu tả các hành động khích lệ để tìm ra những mô hình cấu trúc ngôn ngữ và phương pháp khích lệ phù hợp với đề tài.
 Phương pháp thực nghiệm: Tôi chọn đối tượng thực nghiệm là học sinh lớp B2 - Trường THPT Thọ Xuân 5 trong 3 năm học: 2015 – 2016; 2016 – 2017 và 2017 – 2018.
2. NỘI DUNG SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM.
2.1 Cơ sở lí luận của đề tài.
2.1.1 Vai trò của giáo viên chủ nhiệm trong hệ thống tổ chức của nhà trường phổ thông.
 Trong hệ thống tổ chức của nhà trường phổ thông hiện nay, lớp học là đơn vị cơ sở, mọi hoạt động của nhà trường đều được triển khai tại các lớp thông qua mạng lưới giáo viên chủ nhiệm(GVCN). Giáo viên chủ nhiệm được Hiệu trưởng lựa chọn từ những giáo viên có kinh nghiệm giáo dục, có uy tín với học sinh, được Hội đồng giáo dục nhà trường nhất trí phân công phụ trách những lớp học xác định[1].
 Đối với nhà trường, giáo viên chủ nhiệm lớp sẽ là người thay mặt Ban giám hiệu, thay mặt nhà trường chịu trách nhiệm về chất lượng giáo dục toàn diện của một lớp học sinh, một tập thể, một đơn vị hành chính của một trường học. Giáo viên chủ nhiệm thường là giáo viên giảng dạy một môn học đồng thời là người phụ trách, tổ chức, điều khiển mọi hoạt động của lớp, là nhân vật trung tâm, là “linh hồn của lớp” [1].
Đối với học sinh, GVCN là nhà giáo dục và là người lãnh đạo gần gũi nhất, người lãnh đạo, tổ chức, điều khiển, kiểm tra toàn diện mọi hoạt động và các mối quan hệ ứng xử của các thành viên trong lớp phụ trách dựa trên đội ngũ cán bộ lớp, cán bộ đoàn và tính tự giác của các học sinh.
Trong quan hệ với các lực lượng khác trong và ngoài nhà trường để phát triển nhân cách học sinh, GVCN là cầu nối giữa nhà trường, gia đình và xã hội. 
Xem xét về chức năng của GVCN, nhìn một cách tổng thể GVCN vừa có chức năng lãnh đạo, tổ chức và quản lý, các chức năng này được tích hợp hài hoà ở người GVCN. Người GVCN thực hiện chức năng quản lý khi đại diện cho hiệu trưởng, Hội đồng nhà trường thực hiện các chủ trương kế hoạch chung của trường, nhưng lại là người lãnh đạo khi phải xác định tầm nhìn cho sự phát triển của học sinh trong lớp với tư cách là người đứng đầu tập thể lớp, lãnh đạo tập thể lớp phát triển thành một tập thể thân thiện thực sự .
Xuất phát từ vị trí, vai trò của GVCN, tôi nhận thấy rằng bất kì ai tham gia làm công tác chủ nhiệm cũng có một mong muốn làm thế nào để học sinh của mình đạt được kết quả cao trong cả hai mặt trí dục lẫn đức dục. Do vậy khi được phân công chủ nhiệm, bất kỳ giáo viên nào cũng sẽ đầu tư hết khả năng, trí tuệ vào công tác giáo dục học sinh của mình với mong muốn để ngày sau các em trở thành người có đủ đức - đủ tài để có đủ hành trang bước vào đời. 
	2.1.2 Một số vấn đề lí thuyết liên quan đến phương pháp khích lệ trong hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ.
	Hành động khích lệ:
	Theo Từ điển tiếng Việt, “khích lệ: tác động đến tinh thần làm cho hăng hái, hứng khởi thêm.” [2]. 
Hành động khích lệ là một loại giáo dục tâm lý và được xem như những động lực hành động, là một loại dinh dưỡng thiết yếu cho con người nói chung và sự trưởng thành của học sinh THPT nói riêng. Khi giáo viên biết cách khích lệ học sinh thì nhân cách của người thầy ngày càng được hoàn thiện, lòng tự tin của học sinh càng được củng cố, tăng cường và hành vi tích cực của học sinh sẽ được phát huy. 
	Trái lại, giáo viên phê bình, trách mắng, chỉ trích làm cho tinh thần của học sinh rơi vào trạng thái u uất, lòng tự tin bị tổn thương. Lâu dần học sinh mất hy vọng vào tương lai và nhân cách vi thế cũng bị khiếm khuyết. Đặc biệt, trong quá trình học tập, hành động khích lệ được xác định như là một yếu tố thường xuyên, quan trọng để điều chỉnh hành vi của giáo viên. Bởi hành động khích lệ trong học tập là một nhân tố nổi bật nhất chi phối chất lượng của quá trình giảng dạy để đạt tới một mục tiêu nhất định.	 
 Hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ[3].
Giao tiếp là một hoạt động quan trọng để phát triển xã hội loài người. Có nhiều phương tiện giao tiếp, trong đó ngôn ngữ là phương tiện quan trọng nhất, cơ bản nhất. Giao tiếp bằng ngôn ngữ là hoạt động tiếp xúc giữa các thành viên trong xã hội với nhau, dùng ngôn ngữ để bày tỏ tư tưởng, tình cảm, trao đổi ý kiến, những hiểu biết, nhận xét về xã hội, con người, thiên nhiên,... Mỗi cuộc giao tiếp tối thiểu phải có hai người và phải cùng một ngôn ngữ nhất định. Hay nói cách khác, hoạt động giao tiếp là mối quan hệ tác động qua lại giữa con người với con người nhằm thông báo, trao đổi với nhau những tin tức hoặc bộc lộ với nhau niềm vui, nỗi buồn nào đó bằng các hoạt động ngôn ngữ. 
Đặc điểm:
- Hết sức phức tạp;
- Luôn gấp rút;
- Có thể rủi ro;
- Phải đảm bảo hai bên cùng có lợi;
- Vừa là khoa học, vừa là nghệ thuật.
Chức năng xã hội:
- Trao đổi thông tin;
- Điều khiển;
- Phối hợp;
- Động viên, khuyến khích.
Chức năng tâm lý:
- Tạo mối quan hệ xã hội;
- Cân bằng cảm xúc;
- Phát triển nhân cách.
 Hoạt động giao tiếp phi ngôn ngữ
Ngoài ra, hoạt động giao tiếp còn được thể hiện qua một số phương tiện phi ngôn ngữ.
Giao tiếp phi ngôn ngữ giữa con người là sự giao tiếp bằng cách gửi và nhận những tín hiệu phi ngôn ngữ. 
Nó bao gồm việc sử dụng những tín hiệu trực quan như ngôn ngữ cơ thể (cử chỉ), khoảng cách (không gian giao tiếp), tính chất vật lý của giọng nói (hoạt ngôn) và tiếp xúc (xúc giác). Nó còn có thể bao gồm thời gian (sự sử dụng thời gian) và trực quan (giao tiếp bằng mắt và các hoạt động nhìn khi nói và lắng nghe, tần số của ánh mắt, sự giãn nở của đồng từ, hình mẫu cố định và tỉ lệ chớp mắt) [3].
Giao tiếp phi ngôn ngữ chiếm tới 2/3 trong giao tiếp. Giao tiếp phi ngôn ngữ có thể miêu tả một thông điệp với cả giọng điệu và ký hiệu cơ thể và cử chỉ chính xác. Ký hiệu cơ thể bao gồm những đặc trưng vật lý, cử chỉ và ký hiệu có ý thức hay vô thức, cũng như sự giao thoa của không gian cá nhân. Thông điệp không đúng có thể được tạo ra nếu ngôn ngữ cơ thể không thể hiện chính xác thông điệp bằng ngôn ngữ. Giao tiếp phi ngôn ngữ sẽ trở thành điểm mạnh với ấn tượng đầu tiên trong những trường hợp thông thường giống như thu hút đối tượng hay trong phỏng vấn việc làm: thời gian tạo ra ấn tượng trung bình là trong 4 giây đầu tiên khi tiếp xúc. Lần đầu tiếp xúc hoặc tương tác với một người khác ảnh hưởng rất mạnh mẽ đến nhận thức của một người. Khi một hoặc một nhóm người tiếp nhận thông điệp, họ tập trung vào môi trường ngay xung quanh họ, nghĩa là những người khác sử dụng cả năm giác quan để tương tác: 83% thị giác, 11% thính giác, 3% khứu giác, 2% xúc giác và 1% vị giác[3].
2.1.3 Đặc điểm tâm lí của học sinh trung học phổ thông[4].
Tuổi học sinh THPT là thời kì đạt được sự trưởng thành về mặt cơ thể. Sự phát triển thể chất đã bước vào thời kì phát triển bình thường, hài hòa, cân đối. Cơ thể của học sinh đã đạt tới mức phát triển của người trưởng thành, nhưng sự phát triển của học sinh còn kém so với người lớn. Học sinh có thể làm những công việc nặng của người lớn. Hoạt động trí tuệ của học sinh có thể phát triển tới mức cao. Khả năng hưng phấn và ức chế ở vỏ não tăng lên rõ rệt có thể hình thành mối liên hệ thần kinh tạm thời phức tạp hơn. Tư duy ngôn ngữ và những phẩm chất ý chí có điều kiện phát triển mạnh. Ở tuổi này, học sinh dễ bị kích thích và sự biểu hiện của nó cũng giống như ở tuổi thiếu niên. Tuy nhiên tính dễ bị kích thích này không phải chỉ do nguyên nhân sinh lý như ở tuổi thiếu niên mà nó còn do cách sống của cá nhân (như hút thuốc lá, không giữ điều độ trong học tập, lao động, vui chơi)
            Nhìn chung ở tuổi này học sinh có sức khỏe và sức chịu đựng tốt hơn tuổi thiếu niên. Thể chất của học sinh đang ở độ tuổi phát triển mạnh mẽ rất sung sức, nên người ta hay nói: “Tuổi 17 bẻ gãy sừng trâu”. Sự phát triển thể chất ở lứa tuổi này sẽ có ảnh hưởng đến sự phát triển tâm lý và nhân cách đồng thời nó còn ảnh hưởng tới sự lựa chọn nghề nghiệp sau này của học sinh.
            Trong gia đình, học sinh đã có nhiều quyền lợi và  trách nhiệm như người lớn, cha mẹ bắt đầu trao đổi với con cái về một số vấn đề quan trọng trong gia đình. Học sinh cũng thấy được quyền hạn và trách nhiệm của bản thân đối với gia đình. Học sinh bắt đầu quan tâm chú ý đến nề nếp, lối sống sinh hoạt và điều kiện kinh tế của gia đình. Có thể nói rằng, cuộc sống của học sinh trong độ tuổi này là vừa học tập vừa lao động.
            Ở nhà trường, học tập vẫn là hoạt động chủ đạo nhưng tính chất và mức độ thì phức tạp và cao hơn hẳn so với tuổi thiếu niên. Đòi hỏi học sinh tự giác, tích cực độc lập hơn, phải biết cách vận dụng tri thức một cách sáng tạo. Nhà trường lúc này có ý nghĩa đặc biệt quan trọng vì nội dung học tập không chỉ nhằm trang bị tri thức và hoàn chỉnh tri thức mà còn có tác dụng hình thành thế giới quan và nhân sinh quan cho học sinh.
Muốn lĩnh hội được sâu sắc các môn học, học sinh phải có một trình độ tư duy khái niệm, tư duy khái quát phát triển đủ cao. Những khó khăn trở ngại mà học sinh gặp thường gắn với sự thiếu kĩ năng học tập trong những điều kiện mới chứ không phải với sự không muốn học như nhiều người nghĩ. Hứng thú học tập của học sinh ở lứa tuổi này gắn liền với khuynh hướng nghề nghiệp nên hứng thú mang tính đa dạng, sâu sắc và bền vững hơn.
           Xã hội đã giao cho lứa tuổi học sinh THPT quyền công dân, quyền tham gia mọi hoạt động bình đẳng như người lớn. Tất cả học sinh đã có suy nghĩ về việc chọn nghề. Khi tham gia vào hoạt động xã hội, học sinh được tiếp xúc với nhiều tầng lớp xã hội khác nhau, quan hệ xã hội được mở rộng, học sinh có dịp hòa nhập và cuộc sống đa dạng phức tạp của xã hội giúp chúng ta tích lũy vốn kinh nghiệm sống để chuẩn bị cho cuộc sống tự lập sau này.
Tìm hiểu đặc điểm tâm lí học sinh THPT là cơ sở để chúng tôi xây dựng được những câu hỏi hợp lí và đưa ra một số phương pháp khích lệ hiệu quả trong hoạt động giao tiếp của giáo viên Trường THPT Thọ Xuân 5.
2.2 Thực trạng vấn đề trước khi áp dụng sáng kiến kinh nghiệm.
2.2.1 Kết quả khảo sát tình huống khích lệ
Khảo sát 450 học sinh của 3 khối lớp 10, 11 và 12 ở trường THPT Thọ Xuân 5 (150 học sinh/khối) với câu hỏi: Khi nào em cần khích lệ?, chúng tôi thu thập được 10 tình huống cần khích lệ khác nhau, xuất hiện với tần suất cao, đó là: 
STT
Tình huống cần khích lệ
Số lượng
Tỉ lệ %
1
Nhút nhát
32
7,11
2
Tiến bộ trong học tập
352
78,22
3
Làm một việc tốt
132
29,33
4
Tích cực tham gia các hoạt động phong trào của lớp, trường
374
83,11
5
Học tập sa sút
367
81,5
6
Gặp chuyện buồn gia đình
78
17,33
7
Nghiện Facebook (mạng xã hội)/Games (trò chơi điện tử)
189
42,0
8
 Bị thầy cô la rầy
51
11,33
9
Gặp chuyện buồn trong tình yêu
82
18,22
10
Mất niềm tin vào những người xung quanh
7
1,55
Bảng: Các tình huống cần khích lệ
Biểu đồ: Tỉ lệ % các tình huống cần khích lệ
2.2.2 Nhận xét
	Qua khảo sát chúng tôi nhận thấy, học sinh quan tâm đến tình huống học tập sa sút chiếm tỉ lệ cao nhất (81,5%) và tình huống mất niềm tin vào những người xung quanh chiếm tỉ lệ thấp nhất (1,55%). Như vậy, học sinh quan tâm nhiều nhất đến việc học vì đây là lứa tuổi ít nhiều đã định hình nghề nghiệp cho riêng mình. Tình huống mất niềm tin vào những người xung quanh có thể có những lí do khác nhau, chẳng hạn, các em gặp vấn đề về tâm lí, thiếu quan tâm của gia đình, thầy/cô. Một điều khá lí thú là, học sinh ở trường THPT Thọ Xuân 5 rất tự tin, năng động. Điều đó thể hiện qua tình huống học sinh nhút nhát chiếm tỉ lệ khá ít (7,11%). Bên cạnh đó, tình huống gặp chuyện buồn trong tình yêu chiếm tỉ lệ đáng quan tâm (18,22%). Đây là tình huống phù hợp với lứa tuổi học sinh THPT, khi các em đã có tình yêu nam nữ và kể cả những đổ vỡ trong tình yêu. Kết quả khảo sát, phân loại là cơ sở để chúng tôi đưa ra giải pháp đối với mỗi tình huống cần khích lệ cụ thể.
2.3 Một số phương pháp khích lệ nhằm nâng cao hiệu quả trong công tác chủ nhiệm ở trường THPT.
2.3.1 Khích lệ bằng lời khen
 * Khen trực tiếp.
Mô hình: SP1 + ĐTK + SP2 + NDMĐK.
Trong đó:
SP1: Người thực hiện hành vi khen.
SP2: Người tiếp nhận, đồng thời là đối tượng được khen.
ĐTK (động từ khen)
 NDMĐK (nội dung mệnh đề khen): Nêu ra sự việc, hành động tích cực, phù hợp (theo quan điểm của SP1) mà SP2 đã hoặc đang thực hiện.
 Ví dụ tình huống học sinh tiến bộ trong học tập: 
(1)Thầy(cô) chúc mừng em đã đạt danh hiệu học sinh tiên tiến trong học kì vừa qua.
 * Khen gián tiếp.
- Khen bằng cách nói ẩn dụ: 
 Ẩn dụ là biện pháp tu từ còn gọi là so sánh ngầm. SSpeaker: người nói.
 dùng B để chỉ A. S khen A nhưng trong lời khen không có cái được khen của A mà chỉ có B. A và B giống nhau hoặc tương đồng ở một đặc điểm tích cực nào đó. Mô hình tổng quát của hình thức này như sau:
Mô hình: Dùng B để chỉ A.
 Trong đó B có đặc điểm tích cực; A là đối tượng được khen.
Ví dụ tình huống học sinh còn nhút nhát: 
(2)Em đã thoát khỏi cái kén rồi đó.
 S khen H Hearer: người nghe.
 mạnh dạn và dùng hình ảnh “cái kén”(B) để chỉ trước đó A là người nhút nhát.
 - Khen gián tiếp dùng hình thức của câu hỏi:
Ví dụ tình huống học sinh tiến bộ trong học tập: 
(3) Ai (mà) có câu trả lời hay vậy nhỉ?
(4) Làm cách nào mà nhanh thế?
 Về hình thức, phát ngôn, 2 ví dụ trên có cấu trúc của câu hỏi, nhưng xét về nội dung và đặt trong ngữ cảnh giao tiếp thì nó không còn là câu hỏi. Mục đích của S chỉ là bày tỏ thái độ, ý kiến, nhận xé