SKKN Một vài kinh nghiệm giảng dạy các kiến thức phần “Di truyền học” trong chương trình Sinh học 9 THCS bằng việc sử dụng bài toán nhận thức và tình huống có vấn đề kết hợp với các phương pháp dạy học tích cực

MỤC LỤC
 	Trang 
1. MỞ ĐẦU:..1
2. NỘI DUNG:..3
2.1. Cơ sở lí luận....2
2.2. Thực trạng:..5
2.3. Các giải pháp thực hiện:..7
2.4. Hiệu quả: : 17
3.KẾT LUẬN, KIẾN NGHỊ: ...19
1.Kết luận: .......19
2.Kiến nghị: .20
1. MỞ ĐẦU
1.1. Lí do chọn đề tài
 	Phát huy tính chủ động sáng tạo của học sinh trong quá trình học tập là nhiệm vụ quan trong hàng đầu mà toàn ngành giáo dục đang hướng tới.Trên khắp mọi miền của đất nước từ nông thôn đến thành thị, từ miền xuôi cho đến miền núi, hầu hết ở các trường, từ tiểu học, THCS, cho đến THPT đã ý thức được nhiệm vụ trọng tâm nhất trong quá trình dạy học của trường mình là phải đổi mới được phương pháp giảng dạy theo hướng tích cực mà Bộ GD&ĐT đã đề ra. Tuy nhiên sự chuyển biến về đổi mới phương pháp dạy học trong các nhà trường phổ thông diễn ra đang còn chậm. Phổ biến hiện nay vẫn là phương pháp thầy đọc trò chép, thuyết trình giảng giải. Một vài giáo viên cũng đã áp dụng thành công phương pháp giảng dạy theo hướng tích cực nhưng chủ yếu đó là các tiết thao giảng, hoặc thi giáo viên giỏi các cấp, nên kết quả thu được không cao. Tình trạng trên có nhiều nguyên nhân nhưng một nguyên nhân căn bản hạn chế sự phát triển của phương pháp tích cực là thiếu động lực học tập từ phía học sinh. Sự cứng nhắc từ hệ thống nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức dạy học trong các trưòng phổ thông. Hậu quả là học sinh ngày càng thụ động mặc dù các nhà trường kêu gọi phát huy tính tích cực chủ động sáng tạo trong học tập của học sinh.
Bước vào thời kỳ đổi mới, sự phát triển nhanh chóng của nền kinh tế thị trường nhiều thành phần. Trong một xã hội đang phát triển nhanh chóng về nhiều mặt, sự cạnh tranh diễn ra ngày càng gay gắt, thì việc phát hiện sớm và giải quyết hợp lí các tình huống có vấn đề nảy sinh trong cuộc sống là một năng lực đảm bảo sự thành đạt của học sinh. Vì vậy tập dượt cho học sinh biết, đặt và giải quyết các tình huống có vấn đề gặp phải trong học tập và trong cuộc sống không chỉ thể hiện ở phương pháp giảng dạy mà được đặt ra như một mục tiêu giáo dục.
Trong một vài năm gần đây phương pháp dạy học tích cực bằng việc sử dụng Bài toán nhận thức (BTNT) và tình huống có vấn đề (THCVĐ) đã được áp dụng giảng dạy ở nhiều môn học trong đó có môn Sinh học. Với việc giải các bài toán dựa trên các tình huống có vấn đề học sinh từng bước lĩnh hội tri thức, trên cơ sở đó khám phá ra các kiến thức mới mà giáo viên cần truyền đạt.
Cũng giống như các phần khác trong chương trình Sinh học THCS. Di truyền học là phần mang tính khái quát hoá và trừu tượng cao, đặc biệt là các kiến thức mang tính chất khái niệm và quy luật. Do đó khi dạy các kiến thức phần di truyền học giáo viên thường rất lúng túng và phân vân trong việc lựa chọn các phương pháp giảng dạy cho phù hợp, làm sao đó vừa phát huy được tính tự học, tự nghiên cứu của học sinh, vừa phù hợp với mục đích đổi mới phương pháp giảng dạy theo hướng tích cực. Xuất phát từ thực tiễn giảng dạy môn Sinh học lớp 9 tại trường THCS Yên Lâm -Yên Định - Thanh Hoá trong năm học 2017-2018 bằng phương pháp kết hợp BTNT và THCVĐ với các phương pháp dạy học tích cực khác. Tôi nhận thấy khả năng lĩnh hội kiến thức mới của học sinh là rất cao. Chính vì lẽ đó tôi đã mạnh dạn đưa ra sáng kiến:
“ Một vài kinh nghiệm giảng dạy các kiến thức phần“ Di truyền học” trong chương trình Sinh học 9 THCS bằng việc sử dụng bài toán nhận thức và tình huống có vấn đề kết hợp với các phương pháp dạy học tích cực”.
1.2. Mục đích của SKKN:
- Đưa ra các phương pháp có hiệu quả để giảng dạy các kiến thức di truyền.
- Hình thành cho học sinh phát hiện và giải quyết các tình huống có vấn đề trong cuộc sống.
1.3. Đối tượng nghiên cứu – Phạm vi áp dụng – thời gian thực hiện.
- Đối tượng nghiên cứu: Ứng dụng bài toán nhận thức và tình huống có vấn đề.
- Phạm vi ứng dụng: Dùng cho giảng dạy phần “Di truyền học” Sinh học 9.
 Thời gian thực hiện: Năm học 2017 - 2018 
1.4. Phương pháp nghiên cứu 
- Phương pháp nghiên cứu tài liệu và phương pháp thu nhập .
- Phương pháp điều tra khảo sát thực tế. 
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm. 
- Sử dụng phương pháp thống kê để xử lý thông tin.
2. NỘI DUNG
2.1. Cơ sở lí luận của sáng kiến kinh nghiệm:
2.1.1. Lịch sử phát triển của BTNT - THCVĐ trong giảng dạy môn Sinh học.
	Theo GS.TS Đinh Quang Báo(Lí luận giảng dạy sinh học-NXB GD năm 2002) thì: 
	Từ khi có dạy dỗ của người già đối với người trẻ, từ khi có trường học đã tồn tại 2 phương pháp dạy học vẫn chiếm ưu thế cho tới ngày hôm nay:
 	+ Một là: Phương pháp người thầy truyền đạt cho học sinh các tri thức, học sinh tiếp thu các tri thức. Phương pháp này gọi là phương pháp thông tin, tiếp thu.
+ Phương pháp thứ 2 là phương pháp giáo viên đưa ra những bài làm đặc biệt để học sinh nhớ lại, phương pháp này gọi là phương pháp tái hiện.
Song nhịp độ phát triển của khoa học kỹ thuật ngày càng cao đòi hỏi xã hội phải sản sinh ra những con người có năng lực để giải quyết những vấn đề mới. Các phương pháp đã nêu ở trên không còn phù hợp nữa. Trong bối cảnh đó chỉ có dạy học bằng các THCVĐ (Proplem solving) mới đáp ứng được và được nhiều nước áp dụng trong dạy học ở mọi cấp học.
2.1.2. Sơ lược về BTNT và tình huống có vấn đề trong dạy học.
a. Bài toán nhận thức.
* Khái niệm
BTNT là bài toán được giáo viên sử dụng để hình thành kiến thức mới cho học sinh. Bài toán chỉ trở thành nhận thức khi mâu thuẫn khách quan trong bài tập được học sinh ý thức như là một vấn đề, từ đó dựa vào kiến thức đã biết học sinh tự lực giải bài toán qua đó lĩnh hội kiến thức.
* Phân loại bài toán nhận thức: Theo TS. Phan Đức Duy (ĐHSP Huế)
 Dựa vào mục đích của lí luận dạy học người ta chia bài toán thành 2 dạng:
	+ Bài toán để dạy bài mới
	+ Bài toán để củng cố kiến thức bài học:
b. Tình huống có vấn đề (THCVĐ)
* Khái niệm:
Theo MI Macmutôp “Tình huống có vấn đề là trở ngại về trí tuệ của con người, xuất hiện khi người đó chưa biết cách giải thích hiện tượng, sự kiện, quá trình thực tại, khi chưa thể đạt được mục đích bằng cách thức hành động quen thuộc. Tình huống này kích thích con người tìm cách giải thích hay xuất hiện hành động mới. THCVĐ là quy luật hành động sáng tạo có hiệu qủa”.
Theo PGS.TS Nguyễn Đức Thành (Lí luận dạy học Sinh học- NXB GD) và TS Phan Đức Duy (Dạy học GQVĐ - ĐHSP Huế; 2002) THCVĐ được xác định bởi 3 đại lượng:
- Kiến thức đã có ở chủ thể (W)
- Nhu cầu nhận thức (A)
- Đối tượng nhận thức (G)
*Các kiểu tình huống có vấn đề.
 Theo TS. Phan Đức Duy- ĐHSP Huế, trong dạy học Sinh học có thể có các kiểu THCVĐ như sau:
- Tạo THCVĐ bằng cách nêu các sự kiện mâu thuẫn với bản thân sự kịên khoa học.
- Mâu thuẫn giữa kinh nghiệm sống với cách giải thích một cách khoa học sự kiện.
- THCVĐ có thể xây dựng trên cơ sở mâu thuẫn giữa kiến thức đã có với các sự kiện mới thoạt đầu chưa thể giải thích được.
* Kỹ thuật xây dựng tình huống có vấn đề.
 Bước 1: Tái hiện tri thức liên quan đến tình huống sắp giải quyết.
	Trong các tiết lên lớp công việc này có thể thực hiện bằng các kỹ thuật khác nhau như: ra câu hỏi kiểm tra bài cũ, tổ chức ôn tập trước những vấn đề liên quan đến điều sắp học.
 Bước 2: Nêu ra sự kiện hiện tượng mâu thuẫn với tri thức đã có.
Mâu thuẫn có thể là sự không phù hợp với cái đã biết và cái chưa biết, giữa tri thức khoa học đã có với thực tiễn đa dạng. Mâu thuẫn có thể là một nghịch lí một bất ngờ một cái gì đó không bình thường so với nhận thức của học sinh. Cũng có thể là một sự kiện, một hiện tượng mà học sinh không thể giải thích được.
2.1.3. Điều kiện cần thiết để sử dụng bài toán nhận thức và tình huống có vấn đề trong dạy học môn Sinh học ở trường THCS.
- Giáo viên phải được đào tạo chu đáo để thích nghi với nhiệm vụ đa dạng, vừa có tri thức bộ môn sâu rộng, vừa có trình độ sư phạm lành nghề, biết ứng xử tinh tế, sử dụng các phương pháp thành thạo.
- Chương trình và SGK phải giảm bớt thông tin bắt buộc học sinh phải thừa nhận, ghi nhớ. Tăng cường các BTNT để học sinh tập giải.
- Khối lượng thông tin trong một chương, một bài, một tiết học phải vừa mức độ để thầy trò có thời gian tổ chức công tác độc lập, tìm tòi, kiểm tra đánh giá.
- Yêu cầu về phương tiện, thiết bị dạy học hỗ trợ cho công tác độc lập. Hình thức tổ chức thay đổi linh hoạt.
2.2. Thực trạng của vấn đề trước khi áp dụng sáng kiến kinh nghiệm.
2.2.1. Thuận lợi.
- Chương trình SGK môn Sinh học 9 THCS đã có sự đổi mới cơ bản, với mục tiêu hình thành cho học sinh kỹ năng tư duy phân tích, tự tìm hiểu khám phá và giải quyết vấn đề. Mỗi bài học đều được trình bày dưới dạng kênh chữ và kênh hình. Điều đó đòi hỏi giáo viên không ngừng đổi mới dạy học theo hướng tích cực với nhiều phương pháp khác nhau trong đó có phương pháp sử dụng BTNT - THCVĐ.
- Các kiến thức di truyền trong chương trình Sinh học 9 THCS là những kiến thức liên quan đến các thí nghiệm và thực nghiệm. Do đó giáo viên có thể dễ dàng vận dụng các BTNT - THCVĐ trong quá trình giảng dạy của mình.
- Sự chỉ đạo kịp thời, sát sao của các cấp, ngành có liên quan trong việc đổi mới phương pháp giảng dạy đã thôi thúc giáo viên không ngừng đổi mới phương pháp giảng dạy để phù hợp với xu thế phát triển của xã hội.
- Trong những năm gần đây Phòng GD&ĐT huyện Yên Định -Thanh Hoá đã không ngừng mở các lớp bồi dưỡng giáo viên trong việc đổi mới phương pháp giảng dạy. Chính vì lẽ đó mà giáo viên đã sử dụng thành thạo, có hiệu quả các phương pháp dạy học theo hướng tích cực, trong đó có phương pháp sử dụng BTNT - THCVĐ.
2.2.2. Khó khăn
Việc sử dụng BTNT - THCVĐ trong quá trình giảng dạy chưa được vận dụng phổ biến trong các trường THCS là do gặp phải những khó khăn sau:
- Lối dạy truyền thống, thầy đọc trò chép, thông báo giải thích, lối học thụ động sách vở đang là thói quen thống trị trong các nhà trường ở nước ta hiện nay.
 - Việc xây dựng BTNT - THCVĐ nhằm phục vụ cho công tác giảng dạy của giáo viên là không dễ thực hiện do giáo viên chưa có mẫu cụ thể để học tập và vận dụng.
- Có nhiều GV muốn đổi mới phương pháp giảng dạy, muốn sử dụng BTNT - THCVĐ để giảng dạy nhưng lại thiếu kinh nghiệm, hoặc do dung lượng các bài trong SGK quá nặng, thiếu thời gian áp dụng, do lớp học quá đông, tâm lý nặng nề trong thi cử nên hiệu quả giảng dạy chưa cao, chưa phát huy tính chủ động sáng tạo của học sinh.
2.2.3. Tình hình sử dụng BTNT và THCVĐ trong giảng dạy các kiến thức môn Sinh học ở một số trường THCS trên địa bàn huyện Yên Định - Thanh Hoá.
Tôi đã tiến hành khảo sát tình hình giảng dạy môn Sinh học 9 (đặc biệt là các kiến thức phần Di truyền học) ở một số trường THCS thuộc cụm Yên Lâm - Quý Lộc - Yên Thọ - Yên Trung trong địa bàn huyện Yên Định – tỉnh Thanh Hoá bằng các phiếu khảo sát đối với các giáo viên trực tiếp giảng dạy môn Sinh học 9. Tổng hợp được kết quả và ghi vào bảng sau:
Bảng 1: Điều tra tình hình sử dụng các phương pháp giảng dạy của giáo viên.
Trường
Tổng số GV dạy môn sinh
GV dạy lớp 9
Các phương pháp dạy học
Thuyết trình
Diễn giải nêu vấn đề
Hỏi đáp thông báo
Hỏi đáp tìm tòi
Làm việc SGK
BTNT+ THCVĐ
Yên Lâm
1
1
0
0
0
1
1
1
Quý Lộc
2
1
0
0
1
2
1
0
Yên Thọ
1
1
0
0
1
1
1
0
Yên Trung
1
1
0
0
1
1
1
0
Tổng
5
4
0
0
4
5
4
1
Qua bảng trên tôi nhận thấy ở tất cả các trường trong cụm; giáo viên đã bước đầu áp dụng phương pháp giảng dạy theo hướng tích cực. Tuy nhiên đa số các giáo viên chưa áp dụng BTNT - THCVĐ trong dạy học.
2.3. Các SKKN hoặc các giải pháp đã sử dụng để giải quyết vấn đề:
2.3.1. Sử dụng BTNT – THCVĐ kết hợp với câu hỏi tự lực.
- Câu hỏi tự lực là các câu hỏi yêu cầu phân tích, giải thích, chứng minh hay khái quát hoá tổng hợp nội dung SGK và từ đó tìm ra lời giải cho những tình huống đặt ra trong BTNT.
- Câu hỏi tự lực giúp định hướng cho quá trình tự lực nghiên cứu SGK của học sinh. Sau khi đưa ra BTNT để giúp học sinh giải quyết được vấn đề, GV đưa ra hệ thống câu hỏi tự lực định hướng cho HS nghiên cứu SGK. Trên cơ sở nghiên cứu SGK học sinh sẽ giải quyết được BTNT và THCVĐ đã đưa ra,thông qua đó học sinh sẽ chiếm lĩnh được các kiến thức mới.
2.3.2. Sử dụng BTNT-THCVĐ kết hợp với đàm thoại orixtic.
- Đàm thoại orixtic là phương pháp mà trong đó học sinh độc lập giải quyết từng phần nhỏ hàng loạt các câu hỏi do giáo viên nêu ra trên lớp. GV tổ chức sự trao đổi ý kiến, kể cả tranh luận giữa thầy với trò, giữa trò với trò. Thông qua đó nắm được kiến thức mới.
- Sau khi đưa BTNT tạo THCVĐ. GV tổ chức việc dạy học bằng sự xen kẽ tuần tự thông báo ngắn của GV với các câu hỏi và câu trả lời của học sinh.
2.3.3. Sử dụng BTNT - THCVĐ kết hợp với phiếu học tập.
Phiếu học tập (PHT) là những tờ giấy rời in sẵn những công tác độc lập, được phát cho học sinh tự lực hoàn thành trong một thời gian ngắn của tiết học. GV lập ra phiếu học tập dưới dạng những bài tập, hệ thống câu hỏi theo nội dung SGK. Những yêu cầu trong phiếu học tập sau khi được trả lời sẽ giúp học sinh định hướng việc giải BTNT để dễ dàng tiếp thu các tri thức mới.
Sau khi trả lời các câu hỏi trong phiếu học tập (PHT) học sinh có thể chiếm lĩnh được kiến thức mới.
2.3.4. Vận dụng BTNT - THCVĐ để giảng dạy một số kiến thức phần “Di truyền học” trong chương trình Sinh học 9 THCS.
 1. Hình thành kiến thức về khái nhiệm phép lai phân tích ( Bài 3- Lai một cặp tính trạng).
GV đưa vấn đề: Trong bài trước chúng ta đã biết kiểu hình hoa đỏ F2 có 2 kiểu gen là AA và Aa. Menđen làm thế nào để biết được đậu hoa đỏ là thuần chủng AA hay không thuần chủng Aa.
HS: Cho đậu hoa đỏ tự thụ phấn
+ Nếu F3 toàn hoa đỏ thì F2 thuần chủng (AA)
+ Nếu F3 xuất hiện hoa đỏ và hoa trắng thì F2 không thuần chủng.
GV: Menđen đã tìm ra một phương pháp khoa học hơn đó là phương pháp lai phân tích. Vậy lai phân tích là gì?
GV: Đưa BTNT để tạo THCVĐ sau:
Phép lai 1: P: 	Hoa đỏ x Hoa trắng
F1: 	100% Hoa đỏ
Phép lai 2: P: 	Hoa đỏ x Hoa trắng
 	F1: 	50% Hoa đỏ: 50% Hoa trắng
Xác định kiểu gen của P, F1? ( Biết hoa đỏ trội hoàn toàn so với hoa trắng)
GV: Gọi 2 học sinh lên bảng làm
Do đã học về phép lai 1 cặp tính trạng học sinh có thể giải như sau:
Quy ước A: đỏ, a: trắng
 Phép lai 1: Phép lai 2:
P: Hoa trắng có KG: aa P: Hoa trắng có KG: aa 
F1: 100% Hoa đỏ có KG: Aa F1: có tỉ lệ 1:1; vậy Hoa đỏ(P) có KG: Aa
Hoa đỏ (P) có KG: AA 
Sơ đồ lai: Sơ đồ lai: 
P:. Hoa đỏ x Hoa trắng P: Hoa đỏ x Hoa trắng
 AA aa Aa	 aa
G/P A a G/P: A,a a
F1: Aa (100% Hoa đỏ) F1: Aa (50% Hoa đỏ): aa (50% hoa trắng)
GV: nhận xét kết quả kiểu hình của hai phép lai trên?
HS: F1 ở phép lai 1 đồng tính, phép lai 2 phân tính.
GV: tại sao lại có sự khác nhau đó?
HS: vì hoa đỏ (AA) ở phép lai 1 chỉ cho ra một loại giao tử duy nhất là A.
Hoa trắng(aa) cho ra một loại giao tử duy nhất là a.
F1 cho ra một hợp tử duy nhất Aa (đồng tính): Có KH hoa đỏ.
Hoa đỏ Aa ở phép lai 2 cho ra hai loại giao tử A,a với tỉ lệ ngang nhau và hoa trắng aa cho ra một loại giao tử a; F1 cho ra hợp tử Aa (Hoa đỏ) và aa( Hoa trắng) nên có sự phân tính.
GV: như vậy muốn kiểm tra cơ thể trội là đồng hợp hay không đồng hợp ta cho cơ thể trội lai với cơ thể đồng hợp lặn và kiểm tra sự di truyền của đời con. Đó là nội dung của phép lai phân tích. Vậy phép lai phân tích là gì?
HS: Trả lời. GV: Tổng kết và rút ra khái niệm phép lai phân tích.
2. Dạy Quy luật phân li độc lập (PLĐL) (Bài 4 – Lai 2 cặp tính trạng)
GV đưa BTNT – THCVĐ như sau: Biết A: Hạt vàng; a: Hạt xanh; B: Vỏ trơn, b : vỏ nhăn
Bài toán 1:
 Phép lai 1: Phép lai 2
Ptc: Hạt vàng x Hạt xanh Ptc.: Hạt trơn x Hạt nhăn
F1: 100% Hạt vàng F1: 100% Hạt trơn
F2: 3 Hạt vàng: 1 Hạt xanh F2: 3 Hạt trơn: 1 Hạt nhăn
Bái toán 2:
Ptc: 	Hạt vàng, trơn x 	Hạt xanh nhăn, nhăn
F1: 100 % Hạt vàng, trơn
F2: 9 hạt vàng trơn: 3 vàng, nhăn: 3 xanh trơn: 1 xanh, nhăn
Giải thích 2 bài toán trên?
Dựa vào quy luật phân li học sinh sẽ giải thích được bài toán 1:
 Quy ước: A: Hạt vàng, a: Hạt xanh; B: Vỏ trơn; b: Vỏ nhăn
Phép lai 1: Phép lai 2
 Ptc: AA x aa Ptc: BB x bb
 	Hạt vàng Hạt xanh Vỏ trơn Vỏ nhăn
 F1: Aa ( 100% Hạt vàng) F1: Bb(100% Vỏ trơn)
 F2: 1AA: 2A a: 1aa F2: 1BB: 2Bb: 1bb
 	 3 Hạt vàng: 1Hạt xanh 3 Vỏ trơn: 1vỏ nhăn
Bài toán 2: Học sinh không giải thích được. (Đây chính là tình huống có vấn đề)
GV: Xác định số kiểu tổ hợp ở F2? HS: 16 kiểu tổ hợp (= 4x 4)
GV: Bố mẹ cho tối đa bao nhiêu loại giao tử ? HS: 4 loại giao tử.
GV: Để tạo ra 4 loại giao tử bố mẹ có kiểu gen như thế nào?
HS: Dị hợp 2 cặp gen (AaBb)
GV: Yêu cầu học sinh viết sơ đồ lai:
F1: 	AaBb x 	 AaBb
 	 	Vàng, trơn Vàng, trơn
G/P 	 	AB, Ab , aB, ab
F2:	 9 (A-B): 	3 (A –bb): 	3 aaB- : 	1aabb
 	 	9 Vàng, trơn 3: Vàng, nhăn: 1 Xanh, trơn: 1 Xanh, nhăn. 
Giáo viên yêu cầu học sinh tính tích kết quả của 2 phép lai ở bài tập 1.
(1AA: 2Aa: 1aa)(1BB: 2Bb: 1bb) = ?
(3vàng: 1 xanh) (3 trơn: 1 nhăn) =?
HS: (1AA: 2Aa: 1aa)(1BB: 2Bb: 1bb) = 1AABB: 2AABb:1AAbb: 2AaBB: 4AaBb: 2Aabb: 1aaBB: 2aaBb: 1aabb = 9(A – B): 3A-bb: 3aaB-: 1aabb (KQBT2)
(3 vàng: 1xanh)(3 trơn: 1 nhăn) = 9 vàng, trơn: 3 vàng, nhăn: 3 trơn, nhăn: 1 xanh, nhăn = Kết quả bài toán 2
GV: Như vậy ta thấy tích KG và KH trong 2 phép lai của bài tập 1 = kết quả của bài tập 2. Chứng tỏ các tính trạng ở bài tập 2 đã phân li độc lập với nhau.
GV: Kết quả của BT2 chính là thí nghiệm của Menđen về quy luật PLĐL
GV: rút ra nội dung quy luật PLĐL.
3. Dạy kiến thức bài Di truyền liên kết. (Bài 13 – Sinh học 9)
 a. Hình thành kiến thức khái niệm Di truyền liên kết.
Giáo viên đưa BTNT sau:
Bài toán 1 :	Ptc: Đậu Hà lan hạt vàng, trơn 	 x 	Đậu Hà lan hạt xanh, nhăn
F1: 	100% Hạt vàng, trơn
Cho F1 lai phân tích, hãy xác định tỉ lệ KH ở FB
Bài toán 2:	Ptc: Ruồi giấm thân xám, dài x 	Ruồi giấm đen, cụt
F1: 	100% Thân xám, dài
Cho con đực F1 lai phân tích xác định kết quả FB
Do đã học quy luật phân li độc lập HS giải như sau:
Bài toán 1: Quy ước: A: Hạt vàng; a: Hạt xanh; B: Vỏ trơn ; b: Vỏ nhăn
Ptc: Hạt vàng, trơn x Hạt xanh, nhăn
 	 	AABB 	 aabb
F1: 	 AaBb (100% Vàng, trơn)
 Lai phân tích: AaBb(Vàng, trơn) x aabb (Xanh, nhăn)
 FB: 	 1AaBb : 	1Aabb: 	1aaBb: 	1aabb
 Vàng, trơn: Vàng, nhăn: Xanh, trơn: Xanh nhăn
Bài toán 2: HS cũng giải tương tự thu được kết quả như sau:
Quy ước: B: Xám, b: Đen; V: Dài, v: Cụt.
 	FB:	1BbVv: 	1Bbvv: 	1bbVv: 	1bbvv
Xám, dài: Xám, cụt: đen, dài: đen, cụt
GV: Bài toán 2 chính là thí nghiệm của MoocGan về ruồi giấm
GV thông báo kết quả trong thí nghiệm, FB: 1 xám, dài: 1 đen cụt. Kết quả này khác với sự tính toán của học sinh.
GV : Vì sao FB lại phân li theo tỉ lệ 1:1?
GV gợi ý: Ruồi đen, cụt khi giảm phân cho mấy loại giao tử ?
HS: Cho 1 loại giao tử vì đồng hợp tử lặn
GV: FB Xuất hiện 2 tổ hợp với tỉ lệ 1:1. Vậy ruồi đực F1 cho mấy loại giao tử.
HS: 2 Loại, vì 2=2 (đực) x 1 (cái)
	GV :Vậy tại sao ở thí nghiệm của Mooc Gan ruồi đực F1 chỉ cho 2 loại giao tử mà không cho 4 loại? Tại sao trong kết quả phép lai phân tích không xuất hiện kiểu hình xám, ngắn và đen, dài ? 
	Lúc này học sinh sẽ rơi vào tình huống có vấn đề mới. Và lúng túng.
GV: Dẫn dắt học sinh để đi đến hình thành giả thuyết mới
GV: 2 cặp NST àdi truyền PLÐL àlai phân tích có 4 loại kiểu hình, không phù hợp với kết quả thí nghiệm à loại bỏ giả thuyết này.
           GV:  Vậy 2 cặp gen phải cùng nằm trên 1 cặp NST. FB thân xám thể hiện cùng cánh dài và thân đen biểu hiện cùng cánh cụtà giả thuyết : gen B và V, b và v cùng nằm trên 1 NST và di truyền cùng nhau. Kí hiệu : B và b
 V v
GV sữa chữa lại cách kí hiệu:
Ruồi đực: Xám, dài B b Ruồi cái: Đen,cụt b b
	V v v v
	GV: Hiện tượng các gen (B,V) và (b,v) cùng nằm trên 1 NST phân li cùng nhau trong quá trình phân bào được gọi là hiện tượng Di truyền liên kết.
GV: Vậy hiện tượng Di truyền liên kết là gì? HS: trả lời, GV rút ra khái niệm.
 b. Hình thành kiến thức về ý nghĩa của di truyền liên kết.
GV nêu tình huống có vấn đề: ở ruồi giấm 2n=8 (Có 8 NST trong tế bào) nhưng tế bào có khoảng 4000 gen. Tỉ lệ KH ở di truyền liên kết 1: 1 còn tỉ lệ kiểu hình ở phân li độc lập: 1: 1: 1: 1? Tại sao lại có các hiện tượng này? HS:??
	GV hướng dẫn học sinh giải quyết tình huống này: Bằng phương pháp đàm thoại ơrixtic :
	GV: Nhận xét số lượng của gen và NST?
	HS: Số lượng gen nhiều hơn r