SKKN Một số biện pháp phát triển hoạt động nhận thức độc lập, sáng tạo nhất là tư duy của học sinh trong dạy học Lịch sử Việt Nam từ 1858 đến cuối thế kỉ XIX

1. Mở đầu
1.1. Lí do chọn đề tài
Những năm gần đây chúng ta thường nói nhiều đến việc dạy học nhằm phát triển hoạt động nhận thức độc lập nhất là tư duy học sinh. Đây là một tư tưởng, một quan điểm, một cách tiếp cận mới về hoạt động dạy học. Quan điểm này được hiểu là khi học lịch sử, quá trình nhận thức của học sinh đi từ tri giác tài liệu đến tạo biểu tượng rồi phân tích, so sánh, đối chiếu... để tìm ra dấu hiệu bản chất thì phải kích thích đuợc tư duy. Hay nói cách khác trong hoạt động nhận thức của học sinh tư duy có vai trò quan trọng bởi nếu không có tư duy thì học sinh không nhận thức bản chất của các sự kiện, hiện tượng lịch sử.
Mặt khác do đặc trưng của việc nhận thức trong học Lịch sử là quá trình nhận thức những điều đã diễn ra trong quá khứ để hiểu về hiện tại và chuẩn bị cho tương lai. Lịch sử không thể trực quan quan sát, không thể khôi phục trong phòng thí nghiệm lại tồn tại khách quan không thể thông qua bằng phán đoán hay suy luận để học Lịch sử. Dạy Lịch sử cũng như dạy bất cứ cái gì “đòi hỏi người thầy phải khêu gợi cái thông minh chứ không phải là bắt buộc trí nhớ làm việc, bắt nó ghi chép rồi trả lại”[4]. 
	Hơn thế nữa, hiện nay trong xu hướng đổi mới phương pháp dạy học lịch sử nói nhiều đến việc tích cực hóa hoạt động của người học chính là nói tới vấn đề tổ chức hoạt động lĩnh hội sáng tạo của học sinh trên cơ sở tư duy độc lập. Trong dạy học lịch sử ở trường trung học phổ thông hiện nay để phát triển tư duy học sinh giáo viên cần kết hợp hai loại lĩnh hội tái tạo và lĩnh hội sáng tạo. Song cần đặc biệt chú ý tới hoạt động lĩnh hội sáng tạo ở học sinh. Đúng như Lép Tôn – xtôi đã viết “kiến thức chỉ thực sự trở thành kiến thức khi nó là thành quả của tư duy chứ không phải trí nhớ”.
	Quán triệt quan điểm trên trong quá trình học tập lịch sử thì trong một giờ học, để phát huy tính tích cực đặc biệt là tư duy của HS, đòi hỏi người giáo viên phải kết hợp nhiều phương pháp, kỉ thuật dạy học để gây sự chú ý và hứng thú cho HS. Bởi lịch sử có vị trí hết sức quan trọng ngay từ thời cổ đại đã xem “lịch sử là cô giáo của cuộc sống” “là bó đuốc soi đường đi đến tương lai”. Đặc biệt, trong bối cảnh hiện nay khi đất nước ta đang đổi mới thì việc giảng dạy lịch sử còn góp phần hình thành ở học sinh thế giới quan khoa học, giáo dục lòng yêu quê hương, đất nước, niềm tự hào dân tộc, tình đoàn kết quốc tế. Đồng thời  học lịch sử  còn bồi dưỡng năng lực tư duy, hành động và thái độ ứng xử đúng đắn trong cuộc sống cho các em. 
	Lịch sử Việt Nam giai đoạn từ 1858 đến cuối thế kỉ XIX nằm trong Chương trình Lịch sử lớp 11 ban Cơ bản. Đây là nội dung kiến thức khó, nhiều sự kiện nhưng nếu tổ chức một cách hiệu quả lại tạo ra hứng thú học tập, khơi dậy đam mê, phát huy tính tích cực, chủ động đặc biệt tư duy ở học sinh. Nó lại phục vụ thiết thực cho các em trong kì thi trung học phổ thông quốc gia năm 2018 vì theo lộ trình mà Bộ Giáo dục đào tạo đưa ra sẽ thi cả chương trình lớp 11 và lớp 12. 
Vì những lí do trên, tôi đã mạnh dạn nghiên cứu đề tài “Một số biện pháp phát triển hoạt động nhận thức độc lập, sáng tạo nhất là tư duy của học sinh trong dạy học Lịch sử Việt Nam từ 1858 đến cuối thế kỉ XIX” 
1.2. Mục đích nghiên cứu
1.2.1. Đối với giáo viên
Trên cơ sở lí luận phương pháp dạy học lịch sử, đề tài đi sâu vào đề xuất một số biện pháp nhằm phát triển tính tích cực, độc lập trong nhận thức, đặc biệt là trong tư duy học sinh trong dạy học phần Lịch sử Việt Nam từ 1858 đến cuối thế kỉ XIX– Lịch sử Lớp 11 Ban Cơ bản.
1.2.2. Đối với học sinh
Vận dụng các con đường, biên pháp phát triển tính tích cực, độc lập trong nhận thức, đặc biệt là tư duy giúp các em lĩnh hội sâu sắc và nhớ lâu kiến thức, từ đó khơi gợi những xúc cảm lịch sử, kích thích hứng thú học tập và rèn luyện ngôn ngữ cho các em.
	1.3. Đối tượng nghiên cứu
	-Tìm hiểu những lí luận dạy học nói chung, dạy học Lịch sử nói riêng để lí giải rõ nội hàm khái niệm phát triển tính tích cực độc lập trong nhận thức đặc biệt là trong tư duy của học sinh.
- Nghiên cứu chương trình sách giáo khoa lịch sử lớp 11 phần Lịch sử Việt Nam từ 1858 đến cuối thế kỉ XIX.
- Đề xuất một số biện pháp sư phạm nhằm phát huy phát triển tính tích cực độc lập trong nhận thức đặc biệt là trong tư duy của học sinh trong dạy học phần Lịch sử Việt Nam từ 1858 đến cuối thế kỉ XIX– Lịch sử Lớp 11 Ban Cơ bản.
	1.4. Phương pháp nghiên cứu
- Về lí thuyết:
+ Đề tài sử dụng nhiều phương pháp khác nhau, trong đó chủ yếu là những phương pháp lịch sử, logic trên cơ sử nắm vững quan điểm của chủ nghĩa Mac - Lênin, tư tưởng Hồ Chí Minh, quan điểm và đường lối của Đảng cộng sản Việt Nam, đảm bảo tính trung thực, khách quan trong nghiên cứu lịch sử.
+ Phương pháp nghiên cứu tổng hợp để tiếp cận nghiên cứu, đi sâu vào các vấn đề về lí luận dạy học nói chung, dạy học Lịch sử nói riêng để lí giải rõ nội hàm khái niệm phát triển tính tích cực độc lập trong nhận thức đặc biệt là trong tư duy của học sinh . 
+ Phương pháp so sánh để tìm ra những nét chung và những nét nổi trội khi vận dụng các biện pháp nhằm phát triển tính tích cực độc lập trong nhận thức đặc biệt là tư duy học sinh so với phương pháp truyền thống trước đây. Đồng thời, sử dụng phương pháp này sẽ góp phần nhận diện đặc trưng cửa việc đổi mới PPDH Lịch sử hiện nay.
- Về thực tiễn:
+ Dự giờ đồng nghiệp dạy cùng khối 11 chương trình ban cơ bản.
+ Thực nghiệm sư phạm: thực nghiệm đề tài vào giảng dạy nội dung Lịch sử Việt Nam từ 1858 đến cuối thế kỉ XIX do bản thân trực tiếp đứng lớp ở trường Trung học phổ thông Vĩnh Lộc.
 	+ Chọn hai lớp có năng lực tiếp thu bài tương đương nhau: một lớp có vận dụng triệt để các biện pháp phát triển hoạt động nhận thức độc, sáng tạo nhất là tư duy của học sinh (HS) trong giờ dạy, một lớp chỉ sử dụng chung chung, trong hệ thống phương pháp dạy học nhằm kiểm chứng những biện pháp mà đề tài nêu ra từ đó rút ra các kết luận khoa học và khẳng định tính khả thi của đề tài.
+ Sử dụng phương pháp toán học thống kê trên cơ sở so sánh các giá trị thu được giữa lớp thực nghiệm và lớp đối chứng để đánh giá hiệu quả của những biện pháp dạy học mà đề tài đưa ra. 
2. Nội dung sáng kiến kinh nghiệm
	2.1. Cơ sở lí luận 
Xuất phát từ quan điểm “dạy chữ để dạy người”, quan niệm đồng bộ, toàn diện hiệu quả bài học lịch sử đuợc xác định không chỉ bằng việc hình thành kiến thức, mà còn là kết quả của việc giáo dục và phát triển tư duy, kĩ năng, kĩ xảo, tính tích cực học tập của học sinh. Để đạt đuợc điều này một trong những biện pháp quan trọng để nâng cao chất lượng dạy học là phải chú trọng đến vai trò của người học, coi học sinh là chủ thể của quá trình dạy học. 
Các nhà tâm lí học đã khẳng định: tư duy là một trong những năng lực nhận thức của con người nói chung và HS nói riêng. Trong cuốn Tâm lí học của tác giả Phạm Minh Hạc cũng cho rằng “Tư duy là quá trình nhận thức phản ánh những thuộc tính bản chất, những mối quan hệ có tính quy luật của sự vật và hiện tượng trong hiện thực khách quan mà ta chưa biết”[10]. Quá trình tư duy là một hành động trí tuệ trong đó bao gồm các thao tác như phân tích, tổng hợp, so sánh, trừu tượng hóa, khái quát hóa. 
Như vậy tính tích cực độc lập là phẩm chất của hoạt động nhận thức hay nói cách khác muốn có tính độc lập phải tích cực nhận thức. Điều này đuợc thể hiện việc tự giác, độc lập trong nhận thức và hành động.
Vận dụng quan điểm trên trong học tập lịch sử, quá trình nhận thức của học sinh được bắt đầu bằng quan sát (tri giác) tài liệu, từ đó nhớ, hình dung lại để hình thành những mối liên hệ tạm thời tương ứng (biểu tượng). Biểu tượng là dấu ấn ghi lại trong ý thức các em những hình ảnh về sự kiện, hiện tượng lịch sử đã được tri giác. Song để hiểu sự kiện, hiện tượng quá khứ, phải tìm ra bản chất của chúng, tức là hình thành khái niệm lịch sử. Muốn làm được việc này phải thông qua việc kích thích các thao tác tư duy như: đối chiếu, so sánh, phân tích, tổng hợp...vạch ra dấu hiệu bản chất. Như vậy, trong các hoạt động nhận thức lịch sử của học sinh (tri giác, nhớ, hình dung, tưởng tượng, tư duy...) thì tư duy có vai trò quan trọng. Nếu không có hoạt động của tư duy thì không thể nhận thức được bản chất của sự kiện, hiện tượng lịch sử. Trên cơ sở hoạt động tư duy độc lập HS lĩnh hội kiến thức một cách vững chắc, sâu sắc hay còn gọi là lĩnh hội sáng tạo. Điều này hoàn toàn khác so với lĩnh hội tái tạo trên cơ sở nhớ lại những hiểu biết về kiến thức có sẵn. 
Việc phát huy hoạt động nhận thức tích cực, độc lập đặc biệt là trong tư duy có ý nghĩa quan trọng
Việc phát triển các hoạt động nhận thức tích cực, độc lập, đặc biệt là tư duy độc lập của học sinh có ý nghĩa to lớn đối với việc nâng cao chất lượng dạy học, giáo dục và phát triển toàn diện học sinh.
Trước hết, tích cực, độc lập trong nhận thức đặc biệt là trong tư duy sẽ đảm bảo cho các em lĩnh hội sâu sắc và nhớ lâu kiến thức.
Thứ hai, phát triển tính tích cực, độc lập trong nhận thức, đặc biệt trong tư duy là phương tiện tốt để hình thành kiến thức, khơi dậy những xúc cảm lịch sử, kích thích hứng thú học tập, tạo cơ sở để giáo dục tư tưởng, tình cảm học sinh.
Thứ ba đây là phương thức tốt góp phần phát huy các năng lực nhận thức, năng lực thực hành, kĩ năng, kĩ xảo của học sinh nói chung và rèn luyện các thao tác cũng như chất lượng của tư duy nói riêng.
Cuối cùng việc phát triển tính tích cực độc lập nhận thức, đặc biệt là tư duy còn góp phần phát triển hứng thú học tập và rèn luyện ngôn ngữ cho học sinh. Bởi vì sự phong phú sinh động của nhiều nguồn kiến thức, kết hợp với việc khôn khéo gợi mở, hướng dẫn của GV sẽ lôi cuốn học sinh tham gia xây dựng bài. Hơn thế nữa ngôn ngữ liên quan chặt chẽ đến tư duy, tư duy có phát triển thì ngôn ngữ mới mạch lạc, chính xác.[3]
	2.2. Thực trạng vẫn đề
Bộ môn Lịch sử ở trường phổ thông với nhiệm vụ cung cấp một khối lượng kiến thức tương đối phong phú về lịch sử thế giới và lịch sử dân tộc. Mặt khác do đối tượng nhận thức là quá khứ, không thể tái hiện, không trực quan sinh động cũng không thể trực tiếp quan sát nên việc học tập gặp nhiều khó khăn.
 Những năm gần đây, việc dạy học lịch sử ở trường phổ thông đã có nhiều tiến bộ về nhận thức, nội dung và phương pháp dạy học, đa số giáo viên đã có sự say mê, tâm huyết với nghề, nhiều học sinh đã yêu thích môn lịch sử. Nhưng nhìn chung, bộ môn lịch sử vẫn chưa đáp ứng được yêu cầu của cuộc cách mạng nước ta hiện nay. Chất lượng bộ môn khá thấp đặt ra nhiều vấn đề cần trăn trở. Trong cuốn “Các con đường biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học Lịch sử ở trường phổ thông” tác giả Nguyễn Thị Côi đã chỉ ra nhiều nguyên nhân, tập trung ở những lí do sau:
Thứ nhất, nhiều giáo viên chưa nhân thức được tầm quan trọng của việc đổi mới phương pháp dạy học lịch sử và hướng đổi mới là phát huy tính tích cực, độc lập nhận thức của học sinh theo quan điểm “lấy học sinh làm trung tâm”. Do đó học sinh chưa nắm vững được kiến thức mà chỉ học một cách máy móc trả lời thì nhìn vào sách giáo khoa. Như vậy việc dạy học chưa phát huy tính tích cực và tư duy của các em, từ đó không gây hứng thú học tập.
Thứ hai, một số giáo viên nhận thức được điểm mấu chốt của đổi mới phương pháp dạy học là phải thay đổi quan niệm cũ trước đây: chuyển từ vai trò thầy làm trung tâm sang trò làm trung tâm của quá trình dạy học. Giáo viên là người hướng dẫn, điều khiển quá trình nhận thức của học sinh. Muốn vậy, phải phát huy các năng lực nhận thức độc lập, phát triển tính tích cực học tập của các em. Tuy nhiên trong thực tế không ít giáo viên quan niệm rằng, đặt nhiều câu hỏi là đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực. Điều này vô tình giờ học biến thành giờ “hỏi – đáp” căng thẳng, khô khan, làm học sinh không hứng thú học tập. Bởi vì, hỏi – đáp chỉ là một cách, muốn phát huy cách dạy học này phải kết hợp với các phương pháp khác, đặc biệt là phương pháp bộ môn.
Thứ ba, một số giáo viên tuy nhận thức được vấn đề của đổi mới phương pháp dạy học nói chung, dạy học lịch sử nói riêng nhưng lại lấy nguyên nhân học sinh yếu kém không thể vận dụng các biện pháp đổi mới nhằm phát huy tính tích cực của học sinh được, cũng chỉ đọc chép, nhồi nhét kiến thức cho học sinh, cho nên không rèn luyện cho các em năng lực độc lập chiếm lĩnh kiến thức và trang bị phương pháp học tập tốt. Đây là một thực tế đáng buồn hiện nay, dẫn tới tình trạng học sinh không thích học môn lịch sử.
Thứ tư, hiện nay SGK lịch sử đã được biên soạn theo tinh thần đổi mới, Bài viết trong sách trình bày ngắn gọn có tính gợi mở kênh hình tăng lên so với sách cũ rất nhiều làm đa dạng nhận thức và bài học sinh động hơn, học sinh học tập nhẹ nhàng hơn. Tuy nhiên vẫn còn giáo viên quan niệm: hỏi thật nhiều là đổi mới, cho nên chỉ sử dụng câu hỏi mà không khai thác hết các nguồn kiến thức khác.[3]
Ngoài những nguyên nhân nêu trên, theo bản thân tôi còn có yếu tố từ tâm lí phụ huynh và học sinh. Đó là lâu nay vẫn quan niệm môn Sử là môn phụ, không quan trọng. Do đó mục đích của các em có học chỉ đối phó với GV và qua các giờ kiểm tra, còn phụ huynh chỉ mong con học cốt sao cho qua tốt nghiệp. Từ thực tiễn trên cho thấy một điều việc học sinh không thích học lịch sử, chưa tích cực trong hoạt động học tập ngoài yếu tố khách quan như xu hướng nghề nghiệp, tâm lí xã hội... thì nguyên nhân chính xuất phát từ phương pháp dạy học của giáo viên. 
Thiết nghĩ để giải quyết bài toán HS quay lưng với Lịch sử, ngại học sử đòi hỏi giáo viên phải đổi mới phương pháp dạy học trong đó cần chú ý hơn nữa đến cần phải đổi mới phương pháp dạy học chuyển từ “lấy giáo viên làm trung tâm” sang dạy học theo hướng “lấy học sinh làm trung tâm”[2] giúp học sinh phát huy tính tích cực, chủ động đặc biệt là tư duy học sinh trong dạy học lịch sử.
2.3. Một số biện pháp phát triển hoạt động nhận thức độc lập, sáng tạo nhất là tư duy của học sinh trong dạy học Lịch sử Việt Nam giai đoạn 1858 đến cuối thế kỉ XIX.
2.3.1. Trao đổi, đàm thoại
	Trao đổi, đàm thoại là công việc trong đó GV nêu câu hỏi để HS trả lời. Đồng thời các em có thể trao đổi với nhau dưới sựu chỉ đạo của GV. Qua đó đạt được mục đích dạy học [7]. 
	Trong dạy học Lịch sử có thể vận dụng nhiều dạng trao đổi, đàm thoại căn cứ vào nội dung của từng bài học cụ thể như
- Trao đổi tái hiện nhằm gợi lại kiến thức cũ để tiếp thu kiến thức mới.
- Trao đổi đàm thoại phận tích, khái quát hóa nhằm hướng học sinh tìm ra bản chất của sự kiện lịch sử.
- Trao đổi tìm tòi phát hiện nhằm tổ chức hoạt động nhận thức của HS khi giải quyết các nhiệm vụ học tập phức tạp.
- Trao đổi ôn tập, tổng kết, trao đổi kiểm tra... [3]
Theo bản thân tôi để hình thành kiến thức trên cơ sở hoạt động tư duy tích cực, độc lập của học sinh thì việc trao đổi, đàm thoại rất có ưu thế. Qua hoạt động này rèn luyện cho các em những phẩm chất cần thiết của hoạt động nhận thức như tính tích cực, độc lập, sáng tạo, óc phê phán, đặc biệt tính kiên nhẫn trong học tập. Hơn nữa trao đổi đàm thoại còn có tác dụng tạo không khí lớp học sôi động, cuốn hút hứng thú của học sinh từ đó việc lĩnh hội kiến thức cũng dễ dàng và sâu sắc hơn.
	Ví dụ : Khi dạy bài 19 mục: Tình hình Việt Nam đến giữa thế kỉ XIX trước khi thực dân Pháp xâm lược GV khái quát lại sự thành lập vương triều Nguyễn. Tiếp đó GV yêu cầu HS đọc sách giáo khoa trang 106-107, xem video, tranh ảnh về nhà Nguyễn nửa đầu thế kỉ XIX, tích hợp kiến thức ngữ văn để làm nổi bật sự suy yếu, khủng hoảng của nước ta thời Nguyễn.
Muốn trả lời đuợc câu hỏi này, HS phải chăm chú nghe giảng, nghiên cứu SGK, độc lập suy nghĩ, so sánh với các thế kỉ trước và đặt trong bối cảnh khu vực để nhận xét : kinh tế lạc hậu nhất là nông nghiệp sa sút vì đất đai bị bao chiếm vào tay địa chủ, lại mất mùa vỡ đê, lấy ví dụ: Đê Văn Giang (Khoái Châu –Hưng Yên) 18 năm liền bị vỡ biến cả vùng đồng bằng phì nhiêu màu mỡ thành bãi đất hoang. Nhân dân Phủ Khoái Châu lũ lượt kéo nhau đi ăn xin. Bởi vậy dân gian có câu “Oai oái như Phủ Khoái xin cơm”. Công thương nghiệp đình đốn do xu hướng độc quyền và nhất là chính sách “bế quan tỏa cảng càng làm cho đất nước lạc hậu, yếu kém”. Xã hội mâu thuẫn gay gắt bùng nổ nhiều cuộc đấu tranh ; chính sách cấm đạo làm rạn nứt khối đoàn kết dân tộc.
HS vận dụng kiến thức văn học và trên cơ sở sưu tầm trước ở nhà có thể trình bày được :
+ “Con ơi, mẹ bảo câu này
Cướp đêm là giặc, cướp ngày là quan”.
+ “Binh tài hai việc đã xong
Lại còn lực dịch thổ công bây giờ
Một năm ba bận công trình
Hỏi rằng mọt sắt dân tình biết bao”.
+“Thế thái nhân tình gớm chết thay
Lạt nồng coi chiếc túi vơi đầy”.
GV có thể liên hệ thêm những câu nói về việc triều Nguyễn bắt dân lao dịch nặng nề một năm 60 ngày như: 
“Vạn niên là vạn niên nào
Thành xây xương lính, hào đào máu dân”.
2.3.2.Dạy học nêu vấn đề
Dạy học nêu vấn đề không phải là một phương pháp dạy học cụ thể mà là nguyên tắc chỉ đạo việc tiến hành nhiều phương pháp dạy học. Nó được vận dụng trong tất cả các khâu của giờ học và là mọi kiểu dạy học. Trong giờ học theo dạy học nêu vấn đề có ý nghĩa đặc biệt đối với việc hình thành kiến thức trên cơ sở hoạt động tư duy độc lập của HS. Dạy học nêu vấn đề khác hẳn với cách giảng dạy nhồi nhét, học sinh chỉ biết nghe, ghi, nhớ, mà lười suy nghĩ [7].
Dạy học nêu vấn đề gồm : trình bày nêu vấn đề, tình huống có vấn đề và câu hỏi nêu vấn đề [11].
- Trình bày nêu vấn đề
Cũng như các dạng trình bày khác như thông báo, tường thuật, miêu tả... trình bày nêu vấn đề phải dựa trên tính Đảng, tính khoa học. Ngoài ra nó còn có thêm các thành tố như khơi gợi, quyết định hoạt động tư duy độc lập của HS. Cần lưu ý rằng khi trình bày nêu vấn đề GV cần đặt HS trước tình huống cần giải quyết một vấn đề mới chưa biết.Từ đó HS trên cơ sở kiến thức, trình bày GV, kĩ năng, kĩ xảo tự tìm ra bản chất sự kiện, hiện tượng, độc lập rút ra các kết luận cần thiết.
Ví dụ: Khi dạy bài 19: Nhân dân Việt Nam kháng chiến chống Pháp xâm lược (từ 1858 đến 1873) để giúp HS thấy rõ và nhận thức đuợc Pháp âm mưu xâm lược Việt Nam nhằm mục đích gì? GV trình bày theo 2 cách
Thông báo
Trình bày nêu vấn đề
Trên cơ sở bài viết đuợc trình bày trong SGK GV làm rõ sự phát triển của chủ nghĩa tư bản Pháp, nhu cầu mở rộng thị trường thuộc địa từ đó rút ra kết luận về nguy cơ xâm lược Việt Nam của tư bản Pháp.
- Trước khi trình bày Gv đặt câu hỏi: Vì sao từ thế kỉ XIX các nước tư bản lại đẩy mạnh xâm chiếm thị trường và thuộc địa ở phương Đông ? Vì sao Việt Nam lại trở thành đối tượng bị xâm lược ?
- Tiếp đó GV sử dụng lược đồ các nước Đông Nam Á cuối thế kỉ XIX đầu thế kỉ XX giới thiệu vị trí Việt nam trong khu vực Đông Nam Á, những vùng đất mà các nước tư bản đã đóng, sự can thiệp của Pháp vào Việt Nam...kết hợp câu hỏi gợi mở GV yêu câu HS phải tự suy nghĩ và tìm ra câu trả lời. Qua việc sử dụng cá thao tác phân tích, so sánh rút ra kết luận thì năng lực tư duy của HS mới được kích thích, phát triển, từ đó kiến thức đuợc khắc sâu và quan trọng hơn cả là hình thành ở các em thái độ học tích cực.
Như vậy, thông qua trình bày nêu vấn đề yêu cầu HS biết lựa chọn đánh giá một cách độc lập, tìm kiếm mối liên hệ nhân quả, xâu chuỗi các sự kiện, hiện tượng lịch sử. Tuy nhiên GVcần lưu ý bài trình bày phải cung cấp HS đủ dự kiện để có thể rút ra kết luận. Đồng thời phải biết kết hợp với việc hướng dẫn HS sử dụng SGK hiệu quả, đồ dùng trực quan....
- Tình huống có vấn đề
Tình huống có vấn đề xuất hiện khi HS chưa giải thích sự kiện, hiện tượng lịch sử bằng những cách thức, hành động quen thuộc. Từ đó kích thích tư duy HS tìm tòi cách giải thích mới, phát huy nhận thức sáng tạo một cách hiệu quả nhất.
+ Ví dụ 1 : GV đưa ra các ý kiến khác nhau để HS tự phân tích, đánh giá để tìm ra ý kiến đúng nhất.
Khi dạy về GV đưa ra vấn đề như sau: Việc Việt Nam bị mất nước có nhiều ý kiến kiến khác nhau tựu chung lại có 2 ý kiến :
+ Trước đây, cho rằng việc mất nước trách nhiệm hoàn toàn thuộc về triều đình nhà Nguyễn.
+ Việc mất nước có nhiều nguyên nhân và Nhà Nguyễn chỉ chịu một phần trách nhiệm. 
Theo em ý kiến nào đúng? Vì sao? 
Để trả lời câu hỏi này HS bắt buộc phải suy nghĩ, theo dõi SGK, phân tích rút ra ý kiến đúng. Việc mất nước trách nhiệm thuộc về nhà Nguyễn song cần đánh giá trách