SKKN Mấy vấn đề về phương pháp rèn luyện kỹ năng làm văn cho học sinh lớp 10

A/ MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài 
 Môn Ngữ Văn ở trường THPT nói chung, ở chương trình Ngữ Văn 12 nói riêng là sự tích hợp ba phân môn: Đọc Văn, Tiếng Việt và Làm Văn. Mỗi phân môn có vai trò, nhiệm vụ và vị trí khác nhau trong việc trang bị tri thức khoa học, rèn luyện kỹ năng và bồi dưỡng tư tưởng, tình cảm, thái độ cho học sinh. Trong đó, phân môn Đọc Văn, nhất là các giờ đọc- hiểu Văn bản văn học (VBVH) có tầm quan trọng đặc biệt đối với việc bồi dưỡng tâm hồn, tình cảm và năng lực thẩm mỹ cho học sinh. Ở một mức độ nhất định, các giờ đoc- hiểu VBVH khơi gợi được nhiều hứng thú cho giáo viên và học sinh trong hoạt động dạy cũng như hoạt động học. Sự yêu thích môn Ngữ Văn phần lớn cũng bắt nguồn từ niềm say mê các giờ Đọc-hiểu này. 
2. Mục đích nghiên cứu
 Tuy thế, trong một số năm gần đây, không khí và hiệu quả dạy- học Ngữ Văn, bao gồm cả dạy- học phân môn Đọc Văn và các giờ đọc- hiểu VBVH ở nhiều Nhà trường thực sự không được như mong muốn của cả người dạy lẫn người học. Không khí nhiều giờ đọc- hiểu trở nên tẻ nhạt, nặng nề, “thiếu lửa”. Nhiều giáo viên dạy cho hoàn thành nhiệm vụ còn học sinh thì thụ động, lười đọc, lười suy nghĩ, ngại phát biểu xây dựng bài hoặc nếu bị buộc phát biểu thì trả lời cho qua chuyện. Khi làm văn, học sinh viết những câu văn, bài văn nghèo nàn, ngô nghê về ý tứ, lủng củng trong diễn đạt. Hiệu quả dạy học Ngữ Văn, vì thế, bị ảnh hưởng nghiêm trọng. Nguyên nhân dẫn đến tình trạng này có nhiều: nguyên nhân chủ quan, nguyên nhân khách quan; nguyên nhân từ phía giáo viên, nguyên nhân từ phía học sinh. 
3. Đối tượng nghiên cứu
 Qua hoạt động dự giờ các đồng nghiệp khá thường xuyên, tôi nhận thấy một trong rất nhiều lý do khiến học sinh không mấy hứng thú và mặn mà với các giờ đọc- hiểu VBVH là khá nhiều Giáo viên văn chưa sử dụng được hệ thống câu hỏi hướng dẫn học bài đủ sức lôi cuốn học sinh tham gia giờ học với tinh thần chủ động, tích cực và say mê. Cá biệt, có giáo viên thường xuyên nêu những câu hỏi không đạt yêu cầu về tính khoa học, tính sư phạm khiến học sinh và đôi khi cả giáo viên dự giờ cũng không biết phải trả lời như thế nào. Ở trường THPT Trần Khát Chân, một phần do chất lượng đầu vào của học sinh thấp nên dù chương trình sách giáo khoa (SGK) Ngữ Văn mới, trong đó có SGK Ngữ Văn lớp 12 chứa đựng tiềm năng to lớn cho việc sử dụng câu hỏi nêu vấn đề (CHNVĐ) thì nhiều đồng nghiệp của tôi vẫn không đủ kiên nhẫn để sử dụng một cách tối đa câu hỏi CHNVĐ trong các giờ đọc- hiểu. Họ thường ưu tiên sử dụng những câu hỏi có tính chất tái hiện kiến thức như: Dựa vào sách giáo khoa tóm tắt những nét cơ bản về tác giả, tác phẩm; tìm dẫn chứng làm rõ những luận điểm do giáo viên nêu sẵn về nội dung, nghệ thuật của văn bản văn học,... Nếu có dùng CHNVĐ thì thường là những câu hỏi đơn giản, các dạng câu hỏi nêu vấn đề cũng không phong phú, đa dạng. Thậm chí, có giáo viên chưa biết khai thác, tận dụng triệt để và linh hoạt các CHNVĐ có sẵn trong SGK. 
4. Phương pháp nghiên cứu
 Việc sử dụng những câu hỏi yêu cầu học sinh phải dùng tri thức đã biết để tìm tòi phát hiện tri thức mới hoặc phải tổng hợp, bao quát tri thức trên nhiều lĩnh vực, phải trăn trở suy ngẫm để mở rộng, xoáy sâu vấn đề hoặc vận dụng, liên hệ VBVH vào thực tế xã hội, thực tiễn đời sống lại càng khiêm tốn. Nói chung, việc sử dụng CHNVĐ trong giờ đọc- hiểu VBVH ở đơn vị tôi công tác chưa đạt hiệu quả cao. Xuất phát từ thực tế đó, với mong muốn làm cho học sinh chủ động, tích cực hơn; làm cho giờ dạy –học đọc hiểu VBVH sôi nổi, hào hứng và phát huy tốt hơn ưu thế của loại giờ học này nhằm góp phần nâng cao chất lượng dạy học môn Ngữ Văn, tôi đã tích cực sử dụng CHNVĐ trong giờ đọc- hiểu VBVH và nhận thấy đây là hướng đi rất khả quan. 
B/ NỘI DUNG SÁNG KIẾN
1. Cơ sở lý luận của đề tài 
 Quan niệm về văn bản văn học VBVH là văn bản nghệ thuật được sáng tạo bằng ngôn từ. Ngoài những đặc điểm chung của văn bản, VBVH có các đặc điểm riêng. Ngôn từ của VBVH được lựa chọn, tổ chức ổn định, chặt chẽ, không thể thay đổi; ngôn từ mang tính đa nghĩa, giàu sức gợi. Hình tượng trong VBVH được tạo nên bởi nghĩa của câu, của từ, của đoạn và là sản phẩm của trí tưởng tưởng, không bị giới hạn bởi không thời gian và các hiện tượng của thực tại bên ngoài. VBVH có nghĩa và ý nghĩa. Nghĩa của VBVH có tính chất đặc thù của loại hình văn bản nghệ thuật. Ý nghĩa của VBVH nảy sinh trong các quan hệ ngữ cảnh khác nhau tùy theo quan hệ với người viết, người đọc. VBVH thể hiện cá tính sáng tạo của người viết ở cách nhìn, cách cảm, cách diễn đạt hiện thực đời sống.
2. Thực trạng vấn đề
 Quan niệm về đọc- hiểu VBVH Đọc- hiểu VBVH là khái niệm được nhiều nhà nghiên cứu về phương pháp dạy- học Văn quan tâm như GS Phan Trọng Luận, TS Đỗ Ngọc Thống, GS-TS Đỗ Thanh Hùng, GS-TS Trần Đình Sử, Theo TS Đỗ Ngọc Thống, “ Đọc-hiểu văn bản bao gồm cả việc thông hiểu nghĩa đen, nghĩa bóng, nghĩa hàm ẩn cũng như thấy được vai trò, tác dụng của các hính thức, biện pháp nghệ thuật ngôn từ, cái thông điệp tư tưởng, tình cảm, thái độ của người viết và cả những giá trị tự thân của hình tượng nghệ thuật. Đọc văn theo tinh thần đó là toàn bộ quá trình tiếp nhận, giải mã văn bản(kể cả việc hiểu và cảm thụ ” (Đỗ Ngọc Thống, 2003, “Chương trình Ngữ văn THPT và việc hình thành năng lực văn học cho học sinh”, Tạp chí giáo dục số 66, trang 26-28). 
 GS-TS Trần Đình Sử khi chia việc đọc văn thành các khâu đọc thông, đọc thuộc, đọc kỹ, đọc sâu, đọc hiểu, đọc sáng tạo và đọc sử dụng đã khẳng định:“ Trong các khâu đó, đọc- hiểu là khâu cơ bản nhất ” (Trần Đình Sử, 2004, “Đọc- hiểu văn bản- một khâu đột phá trong việc dạy học văn hiện nay”, Tạp chí giáo dục số 102, trang 16-18). Như vậy, đọc hiểu là thang độ cao của việc đọc văn bản, đọc- hiểu chính là tìm ra ý nghĩa của một thông điệp được tổ chức bằng một hệ thống ký hiệu. 
 Trong dạy học Ngữ Văn, đọc-hiểu VBVH thực chất là tiếp nhận, giải mã văn học nhìn từ phương diện con đường- hiệu quả (đọc- hiểu), phương diện quan tâm đến vai trò người tiếp nhận để tạo nên hiệu quả tiếp nhận. Trong giờ Đọc- hiểu VBVH ở trường THPT, đối tượng tiếp nhận chính là học sinh. 
 Quan niệm về câu hỏi nêu vấn đề trong đọc- hiểu VBVH Câu hỏi nêu vấn đề là một yếu tố quan trọng cần được nghiên cứu kỹ trong việc ứng dụng các phương pháp và kỹ thuật dạy học tích cực. CHNVĐ trong đọc- hiểu VBVH có thể được hiểu là những câu hỏi chứa đựng “Mâu thuẫn nghệ thuật” (điểm đáng chú ý về nội dung, nghệ thuật, về một chi tiết, hình ảnh, nào đó của văn bản), được học sinh tiếp nhận một cách có ý thức, làm nảy sinh ở các em một sự hứng thú, suy nghĩ để tìm cách giải đáp, nhằm hiểu sâu tác phẩm. Nói cách khác, đây là loại câu hỏi đem lại cho học sinh sự khó khăn trong việc tìm câu trả lời. Muốn giải quyết nó, các em phải động não, phải suy nghĩ, tìm tòi những tri thức mới dựa trên những tri thức, kinh nghiệm sẵn có của mình. Câu hỏi CHNVĐ không phải là sự sao chép, tái hiện lại những điều đã có trong sách giáo khoa mà là những tìm tòi, phát hiện mới do thực hiện các thao tác tư duy như phân tích, so sánh, tổng hợp để hiểu sâu văn bản văn học. Trong dạy học Ngữ Văn nói chung, giờ đọc- hiểu VBVH nói riêng, CHNVĐ có tác dụng to lớn. Nó phát huy tính tích cực, độc lập suy nghĩ, tính chủ động tìm tòi, sáng tạo, kích thích hứng thú, say mê, lôi cuốn các em vào quá trình tìm hiểu sâu, khám phá các tầng nghĩa bên trong, các điểm sáng thẩm mỹ, thưởng thức cái hay, cái đẹp và trực tiếp tham gia vào quá trình biến văn bản văn học thành tác phẩm văn học với sự sáng tạo của riêng mình. Quan trọng hơn, các em được hình thành và rèn luyện khả năng tự tiếp nhận, tự đánh giá, phân tích văn bản văn học theo quan điểm của riêng mình. Ngoài ra, nó còn có tác dụng thôi thúc các em tìm hiểu thêm nhiều tư liệu lên quan đến văn bản được học. Nói chung, việc sử dụng hiệu quả CHNVĐ của giáo viên sẽ làm phát triển năng lực cảm thụ, tiếp nhận văn học của học sinh và góp phần nâng cao hiệu quả dạy học Ngữ Văn ở nhà trường phổ thông.
3. Nội dung, biện pháp thực hiện các giải pháp của đề tài.
a/ Các nguồn CHNVĐ giáo viên có thể khai thác, sử dụng.
 Trong xu thế đổi mới phương pháp dạy học Ngữ Văn, lấy học sinh làm trung tâm, giờ đọc- hiểu VBVH phải hướng đến mục tiêu làm cho học sinh chủ động và tích cực, sáng tạo trong việc nhận thức, chiếm lĩnh nội dung tư tưởng và đặc sắc nghệ thuật của VBVH thông qua vai trò hướng đạo của giáo viên. CHNVĐ là một cách hướng đạo. Vậy giáo viên có thể khai thác, sử dụng CHNVĐ trong giờ đọc- hiểu VBVH từ những nguồn nào? Trong thực tế, chúng ta có nhiều nguồn khác nhau để khai thác, sử dụng:
* CHNVĐ. Sách giáo khoa (SGK)và các tư liệu tham khảo liên quan là những nguồn khá gần gũi với giáo viên. Với nguồn là SGK, giáo viên có thể sử dụng nguyên si những câu hỏi sẵn có trong phần hướng dẫn học bài hoặc xử lý những CHNVĐ của phần hướng dẫn học bài bằng cách cụ thể hóa và điều chỉnh yêu cầu của các câu hỏi theo hướng vừa bán sát mục tiêu dạy học vừa phù hợp với đối tượng học sinh của mình để đưa vào sử dụng. Trong SGK Ngữ Văn 12 (Văn học Việt Nam), nhiều câu hỏi hướng dẫn học bài Giáo viên có thể sử dụng ngay mà không cần phải gia công xử lý như câu 2 (tr.122), câu 4 (tr.123)- Đoạn trích Đất nước của Nguyễn Khoa Điềm; câu 3 (tr.203)- đoạn trích Ai đã đặt tên cho dòng sông của Hoàng Phủ Ngọc Tường; câu 2, câu 3 (tr. 33)- Văn bản Vợ Nhặt của Kim Lân; toàn bộ các câu hỏi hướng dẫn học bài trong đoạn trích Những đứa con trong gia đình của Nguyễn Thi, văn bản Đàn ghita của Lorca, tác giả Thanh Thảo và văn bản Chiếc thuyền ngoài xa của Nguyễn Minh Châu. 
 Với nhiều VBVH khác (Văn học Việt Nam), CHNVĐ của phần hướng dẫn học bài trong SGK thường đặt ra những vấn đề quá lớn, có tính khái quát, tổng hợp cao mà hầu hết các học sinh của chúng tôi không dễ tìm ra câu trả lời. Trong trường hợp này, giáo viên phải sử dụng hệ thống CHNVĐ có tính dẫn dắt, gợi mở để các em tìm hiểu từng khía cạnh cụ thể của vấn đề được nêu, sau đó tổng hợp lại dưới dạng câu trả lời khái quát. 
Ví dụ, để học sinh trả lời được câu hỏi “Số phận và tính cách nhân vật Mỵ qua cảnh ngộ bị bắt về làm dâu gạt nợ, cuộc sống bị đọa đày tủi cực ở nhà thống lý Pá Tra; diễn biến tâm trạng và hành động” (Hướng dẫn học bài- văn bản Vợ chồng A Phủ, tác giả Tô Hoài), giáo viên nên thiết kế các CHNVĐ nhỏ hơn, cụ thể hơn, hướng các em đến việc phân tích nhân vật trên những phương diện khác nhau (Trước khi bị bắt về làm dâu nhà Thống lý Pá Tra, Mị là cô gái như thế nào? Vì sao Mị phải làm con dâu gạt nợ? Khi trở thành con dâu gạt nợ, Mị bị đày đọa như thế nào về thể xác và tinh thần? Phản ứng của Mỵ trước cuộc sống tủi nhục đó? Trong đêm tình mùa xuân, tâm trạng Mị có sự thay đổi như thế nào? Những yếu tố nào đã tác động và làm nên sự thay đổi đó? Qua đó, em cảm nhận thêm được điều gì về nhân vật Mỵ? Trong đêm cởi trói cho A Phủ, tâm lý Mị diễn biến như thế nào? Vì sao Mỵ cởi trói và chạy theo A Phủ? Qua đó hãy đưa ra nhận xét của riêng em về cuộc đời, số phận và những đặc điểm nổi bật về con người Mỵ?,) Tương tự, để học sinh trả lời câu hỏi “Anh/chị cảm nhận được ý nghĩa gì của truyện ngắn qua nhan đề tác phẩm, đoạn văn miêu tả cánh rừng xà nu dưới tầm đại bác, hình ảnh những ngọn đồi, cánh rừng xà nu trải ra hút tầm mắt, chạy tít tắp đến tận chân trời luôn trở đi trở lại trong tác phẩm” (Hướng dẫn học bài- văn bản Rừng xà nu, tác giả Nguyễn Trung Thành), giáo viên phải sử dụng hệ thống CHNVĐ để dẫn dắt các em tìm hiểu về hình tượng xà nu trong văn bản từ mật độ xuất hiện, đặc điểm sinh học của loại cây này đến ý nghĩa ẩn dụ, biểu tượng của xà nu qua cách miêu tả chiếu ứng giữa cây và người,... 
* Ngoài những CHNVĐ có sẵn trong SGK Ngữ Văn, giáo viên có thể sử dụng những CHNVĐ do bản thân thiết kế, tự xây dựng bằng kinh nghiệm giảng dạy, vốn kiến thức văn học, đời sống, xã hội hoặc dựa vào tư liệu tham khảo các loại.
b/ Các dạng câu hỏi nêu vấn đề tiêu biểu có thể sử dụng.
 Việc sử dụng nhiều loại câu hỏi (câu hỏi tái hiện kiến thức, CHNVĐ) và nhiều dạng câu hỏi khác nhau là điều tất yếu trong quá trình thiết kế và tổ chức giờ đọc- hiểu của người giáo viên. Việc làm này chẳng những đem lại không khí sinh động cho giờ học mà còn làm cho quá trình đọc- hiểu VBVH đạt hiệu quả cao bởi các vấn đề liên quan sẽ được xem xét, nhìn nhận, phân tích, đánh giá toàn diện hơn, sâu sắc hơn. Đối với CHNVĐ, chúng tôi thường sử dụng 2 dạng tiêu biểu là: Câu hỏi “vì sao” và câu hỏi “như thế nào?”. 
* Dạng câu hỏi “Vì sao?” Dạng câu hỏi này yêu cầu học sinh giải thích, tìm hiểu nguyên nhân, từ đó tìm ra bản chất của vấn đề. Đây là dạng câu hỏi khá khó vì để trả lời, học sinh phải nắm thật chắc vấn đề đang tìm hiểu. Ngoài ra, các em phải có vốn kiến thức sâu, rộng trên nhiều lĩnh vực khác nhau; có tư duy lôgic và đôi khi phải có cả sự nhạy cảm văn học nhất định. Với dạng câu hỏi này học sinh có thể bám sát VBVH đang được tìm hiểu hoặc có thể vận dụng những kiến thức bên ngoài văn bản để tìm câu trả lời. Ví dụ, với giờ đọc-hiểu VBVH Vợ chồng A Phủ, tác giả Tô Hoài (SGK Ngữ Văn 12, tập II), để làm rõ sự cam chịu, gần như tê liệt sức sống, sức phản kháng của Mỵ khi làm con dâu gạt nợ trong nhà Thống lý hoặc để làm rõ sức sống tiềm tàng, sức phản kháng mãnh liệt của Mỵ trong đêm mùa xuân và đêm cởi trói cho A Phủ, chúng tôi đã sử dụng dạng câu hỏi này. Vì sao khi mới bị bắt về làm dâu nhà thống lý Pá Tra, Mỵ muốn ăn lá ngón để tự tử nhưng khi cha chết, dù vẫn phải sống tủi nhục trong nhà thống lý, Mỵ lại không còn ý nghĩ đó? Vì sao trong đêm mùa xuân, khi ký ức tuổi trẻ trở lại Mỵ nghĩ “Nếu có nắm lá ngón trong tay lúc này, Mỵ sẽ ăn cho chết ngay chứ không buồn nhớ lại nữa”?, Để định hướng học sinh suy nghĩ về chân lý thời đại qua câu nói của cụ Mết “Chúng nó đã cầm súng, mình phải cầm giáo”, chúng ta cũng có thể sử dụng dạng câu hỏi này: Vì sao trong câu chuyện về cuộc đời nhân vật Tnú, cụ Mết nhắc đi nhắc lại việc Tnú không cứu được vợ con mình? Để làm rõ sự sâu sắc, thấu hiểu lẽ đời của người đàn bà hàng chài trong VB Chiếc thuyền ngoài xa của Nguyễn Minh Châu, giáo viên có thể yêu cầu học sinh lý giải Vì sao người đàn bà hàng chài không nghe theo lời khuyên hãy bỏ lão chồng vũ phu của một người có lòng tốt và sẵn sàng bảo vệ công lý như Chánh án Đẩu?, Trong giờ đọc- hiểu VBVH, dạng câu hỏi vì sao hay nhưng khá khó với học sinh. Vì thế, khi sử dụng, chúng ta nên cân nhắc về mật độ dùng, độ khó của câu hỏi và khả năng của từng đối tượng học sinh, nên ưu tiên cho học sinh khá giỏi trả lời những câu hỏi dạng này. Khi sử dụng CHNVĐ, bản thân giáo viên cũng luôn phải lường trước những cách lý giải khác nhau mà học sinh có thể nêu ra để có sự “chèo lái” hợp lý nhằm đạt mục tiêu giờ học. Nếu không linh hoạt trong các khâu này, chẳng những không làm rõ được bản chất của vấn đề mà còn làm cho mọi chuyện trở nên phức tạp, không khí giờ học bị ảnh hưởng, 
* Dạng câu hỏi “như thế nào?” Đây là dạng câu hỏi yêu cầu học sinh nêu cảm nhận, quan niệm, suy nghĩ, nhận thức, hiểu biết, ý kiến cá nhân về VBVH được đọc- hiểu. Đối với các giờ đọc hiểu VBVH, do đặc thù của môn Ngữ Văn, do đặc điểm riêng có của các văn bản nghệ thuật nên giáo viên cần sử dụng triệt để dạng câu hỏi này để tạo điều kiện cho học sinh thể hiện cảm nhận, suy nghĩ của riêng mình. Cùng với câu hỏi Vì sao, câu hỏi yêu cầu học sinh nêu ý kiến cá nhân về VBVH được đọc- hiểu cũng là dạng câu hỏi mở có tác dụng thiết thực đối với giờ đọc- hiểu VBVH. Trong thực tiễn tổ chức các giờ đọc- hiểu VBVH, chúng tôi thường xuyên sử dụng dạng câu hỏi này theo hai hướng sau: 
- Giáo viên yêu cầu học sinh nêu quan niệm cá nhân xuất phát từ bản thân VBVH được đọc- hiểu. Cụ thể là giáo viên sẽ thiết kế và sử dụng những câu hỏi để học sinh được bày tỏ ý kiến của mình về tất cả các yếu tố thuộc nội dung và hình thức nghệ thuật của VBVH được đọc- hiểu. Dạng câu hỏi này có thể được sử dụng thường xuyên trong giờ đọc- hiểu, với hầu hết các VBVH khác nhau. - Ví dụ: Nêu cảm nhận của em khi đọc đoạn thơ “Những đường Việt Bắc của ta/ Đêm đêm rầm rập như là đất rung/ Quân đi điệp diệp trùng trùng/ Ánh sao đầu súng bạn cùng mũ nan/ dân công đó đuộc từng đoàn/ Bước chân nát đá muôn tàn lửa bay” (Việt Bắc- Tố Hữu). - Cảm nhận của em về hình tượng Cây xà nu dưới ngòi bút miêu tả của nhà văn Nguyễn Trung Thành? - Ấn tượng sâu sắc nhất của em nhân vật Tnú trong “Rừng xà nu”? 
- Giáo viên yêu cầu học sinh nêu quan điểm cá nhân xuất phát từ những ý kiến thuận chiều hoặc ngược chiều về VBVH được đọc- hiểu. VBVH có tính đa nghĩa. Việc tiếp nhận VBVH phụ thuộc vào rất nhiều yếu tố như tuổi tác, giới tính, vốn văn hóa, kinh nghiệm sống, trình độ học vấn, tầm đón nhận của người đọc, Điều đó giải thích vì sao cùng một câu thơ, cùng một VBVH nhưng có nhiều cách hiểu, nhiều quan niệm khác nhau, thậm chí trái ngược nhau. Chính vì thế, khi tổ chức giờ đọc- hiểu cho học sinh, người giáo viên không thể không yêu cầu học sinh nêu quan điểm cá nhân xuất phát từ những ý kiến thuận chiều hoặc ngược chiều về VBVH được đọc- hiểu. Việc làm này có tác dụng mở rộng, khắc sâu kiến thức cho học sinh hoặc định hướng để học sinh hiểu và tiếp nhận VBVH một cách phù hợp. Để thiết kế và đưa vào sử dụng những câu hỏi này, giáo viên Văn phải tích cực nghiên cứu về VBVH được đọc- hiểu; tìm hiểu các nguồn tài liệu liên quan; sàng lọc, chọn lựa những tư liệu tin cậy để sử dụng. Tuy nhiên, đây không phải là dạng câu hỏi có thể sử dụng rộng rãi với hầu hết các VBVH như kiểu câu hỏi yêu cầu học sinh nêu quan niệm cá nhân xuất phát từ bản thân VBVH được đọc- hiểu. - Một số ví dụ: Khi đánh giá về người đàn bà hàng chài, có ý kiến cho rằng vì nhận thức của chị ta về hạnh phúc gia đình quá giản đơn và ấu trĩ nên chị mới cam chịu sống với người chồng vũ phu suốt cuộc đời. Em có nhất trí với ý kiến đó không? Nếu không, hãy nêu suy nghĩ của riêng mình. (Chiếc thuyền ngoài xa của Nguyễn Minh Châu) - Trong câu chuyện về cuộc đời nhân vật Tnú, cụ Mết đã nhắc đi nhắc lại việc Tnú không cứu được vợ con mình. Có người cho rằng cụ Mết làm như thế để khắc sâu nỗi đau mất người thân của Tnú, làm sâu sắc thêm lòng căm thù giặc và quyết tâm chiến đấu của buôn làng Xô- man. Em có đồng tình với ý kiến đó không? Hãy chia sẻ thêm cảm nhận của bản thân về điều đó? - Có ý kiến cho rằng: Nhân vật Mỵ trong Vợ chồng A Phủ của Tô Hoài chứa đựng đầy mâu thuẫn nội tại, vừa nhẫn nhục cam chịu lại vừa phản kháng dữ dội và quyết liệt. Ý kiến của em về nhận xét đó?
c/ Cách sử dụng câu hỏi nêu vấn đề trong giờ đọc- hiểu một VBVH 
 Thông thường, giờ đọc- hiểu VBVH được tổ chức theo tiến trình: Tìm hiểu chung về xuất xứ, hoàn cảnh ra đời của đoạn trích hoặc văn bản; phân tích đoạn trích hoặc văn bản trên nhiều phương diện, nhiều khía cạnh khác nhau như bố cục, nhan đề, tình huống truyện, các nhân vật, các nội dung chính; rút ra chủ đề, tổng kết đánh giá chung về VBVH. Ở mỗi giai đoạn khác nhau của tiến trình đọc- hiểu, giáo viên đều có thể sử dụng các dạng CHNVĐ cho từng bài cụ thể.
* Sử dụng CHNVĐ cho phần tìm hiểu về xuất xứ, hoàn cảnh ra đời của VBVH hoặc đoạn trích 
 Với phần xuất xứ và hoàn cảnh ra đời của VBVH hoặc đoạn trích, giáo viên thường có xu hướng sử dụng câu hỏi tái hiện và học sinh chủ yếu dựa vào sách giáo khoa để giới thiệu. Tuy nhiên có những trích đoạn, những văn bản mà tự thân hoàn cảnh ra đời và xuất xứ của nó đã chứa đựng rất nhiều ý nghĩa, hoặc có giá trị gợi mở đối với việc tìm hiểu, khám phá về nội dung, tư tưởng của toàn văn bản. Đối với những trường hợp này, việc sử dụng câu hỏi nêu vấn đề không chỉ cần thiết mà còn rất hữu ích. Chẳng hạn, với bài thơ Tây Tiến của Quang Dũng, truyện ngắn Rừng Xà nu của Nguyễn Trung Thành, CHNVĐ về bối cảnh lịch sử- xã hội khi tác phẩm ra đời sẽ tạo điều kiện thuận lợi cho việc gợi mở và lý giải cảm hứng lãng mạn bi tráng, khuynh hướng sử thi của tác phẩm. Với trích đoạn Đất nước của Nguyễn Khoa Điềm, CHNVĐ về vị trí đoạn trích sẽ góp phần khắc sâu nội dung tư tưởng và giá trị của toàn bộ trường ca Mặt đường khát vọng. 
 Tương tự như thế, chúng ta có thể đặt câu hỏi nêu vấn đề cho hoàn cảnh ra đời của văn bản văn học Người lái đò Sông Đà của Nguyễn Tuân để học sinh hiểu sâu thêm cảm hứng ca ngợi con người la