SKKN Hướng dẫn cách làm bài nghị Luận văn học dạng so sánh, liên hệ cho học sinh lớp 11A1, 11A2, 12A1, 12A2 Trường THPT Quan Sơn

MỤC LỤC
TT
NỘI DUNG
Trang
A 
MỞ ĐẦU
02
I
Lí do chọn đề tài.
02
II
Mục đích nghiên cứu.
03
III
Đối tượng nghiên cứu.
03
IV
Phương pháp nghiên cứu.
03
B
NỘI DUNG SKKN
04
I
CƠ SỞ LÍ LUẬN
04
II
THỰC TRẠNG CỦA VẤN ĐỀ CẦN NGHÊN CỨU.
04
1
Thực trạng của đề tài nghiên cứu.
04
2
Nguyên nhân của thực trạng.
05
III
BIỆN PHÁP THỰC HIỆN.
05
1
Rèn kĩ năng cảm thụ bằng phương pháp so sánh.
05
1.1
So sánh trong cảm thụ văn học. 
05
1.2
Những yêu cầu cần thiết đối với học sinh để cảm thụ tốt văn học.
06
2
Quá trình thực hiện rèn kĩ năng cảm thụ văn học bằng phương pháp so sánh.
07
2.1
Xác định mục đích và tiêu chí so sánh.
07
2.2
Các phạm vi so sánh.
07
2.2.1
So sánh trong cùng loại hình nghệ thuật.
07
2.2.2
So sánh không cùng loại hình nghệ thuật.
12
3
Quy trình và cách cách thực hiện kiểu bài so sánh.
13
4
Hướng dẫn cách làm đề dạng so sánh.
14
5
Hướng dẫn cách làm đề dạng liên hệ.
16
IV
HIỆU QUẢ CỦA ĐỀ TÀI.
17
C
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ.
18
I
Kết luận.
18
II
Kiến nghị.
18
A. MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài.
Văn học vừa là khoa học vừa là nghệ thuật. Điều này đồng nghĩa với việc dạy văn phải tuân thủ những quy tắc nghề nghiệp, chuyên môn, đảm bảo tính khoa học, chính xác, khách quan của kiến thức, phương pháp nhưng đồng thời phải có niềm say mê, hứng thú rung động thực sự. Ở các loại hình lao động khác, say mê là một tiền đề để sáng tạo. Người giáo viên dạy văn sẽ không thể dạy học sinh cảm thụ văn học nếu bản thân không cảm thụ, không có những xúc cảm nghệ thuật. Dạy văn là đánh thức ở học sinh khả năng cảm thụ cái đẹp, để qua đó giúp các em hiểu (chứ không phải nhớ thuộc lòng) tính nhân văn, giá trị thẩm mĩ ẩn chứa sau từng câu chữ, chi tiết, hình tượng nghệ thuật của tác phẩm.
Mục tiêu giáo dục ngày nay là nâng cao chất lượng dạy và học trong các bậc học đang là vấn đề bức thiết của nhà trường và xã hội. Nghị quyết Hội nghị lần thứ Hai Ban chấp hành trung ương Đảng khoá VIII về định hướng chiến lược phát triển giáo dục từng chỉ rõ “nhiệm vụ và mục tiêu cơ bản của giáo dục là nhằm xây dựng những con người và thế hệ thiết tha gắn bó với lý tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội, có đạo đức trong sáng, có ý chí kiên cường xây dựng và bảo vệ Tổ quốc; công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước; giữ gìn và phát huy các giá trị văn hoá của dân tộc, có năng lực tiếp thu tinh hoa văn hoá nhân loại...”. Vì vậy, trong nhà trường mỗi môn học cần hướng đến sự thay đổi và hoàn thiện dần các phương pháp dạy học. 
	Nhằm nâng cao chất lượng, hiệu quả Giáo dục – Đào tạo, trong những năm qua Đảng và Nhà nước ta đã quan tâm sâu sắc đến việc đổi mới một cách toàn diện chương trình nội dung, phương pháp dạy học. Trong đó, việc đổi mới theo phương hướng tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh là vấn đề then chốt và đã được cụ thể hóa trong điều 24.2 Luật giáo dục “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh, phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học, bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”.
	Đổi mới phương pháp dạy học kèm theo đổi mới kiểm tra, đánh giá. Hiện nay, đổi mới kiểm tra, đánh giá chính là: kiểm tra, đánh giá chất lượng học tập của học sinh theo định hướng phát triển năng lực. 
	Từ năm 2013 – 2014, đối với môn Ngữ văn bắt đầu có sự đổi mới trong cách thức ra đề thi. Đề thi gồm 2 phần: Đọc hiểu và Làm văn. Phần Đọc hiểu và viết đoạn văn nghị luận xã hội học sinh đã quen dần và tạm ổn, còn dạng đề nghị luận so sánh, lien hệ văn học là rất mới. Nghị luận so sánh, liên hệ văn học là một kiểu bài văn đóng vai trò không nhỏ trong cơ cấu bài văn thi THPT Quốc gia của học sinh. Đây là kiểu bài mới, được áp dụng gần đây nên không ít giáo viên còn lúng túng khi giảng dạy. Bởi lẽ hầu hết giáo viên ra trường trước năm 2006 ít được tiếp cận kiểu bài này, còn những giáo viên ra trường sau kinh nghiệm giảng dạy còn nhiều hạn chế. Nên không ít giáo viên tỏ ra lúng túng khi hướng dẫn học sinh viết bài, điều đó cũng ảnh hưởng ít nhiều đến chất lượng làm bài thi của học sinh. Mặt khác dạng đề này đòi hỏi học sinh phải có kiến thức vững vàng, năng lực cảm thụ tác phẩm văn chương sâu rộng và nhận định đề thi nhạy để trình bày. Do đó, cách học thuộc bài học theo lối mòn sẽ không phát huy được tác dụng. 
Có thể nói rằng đây là dạng đề khiến học sinh nói chung và học sinh trường THPT Quan Sơn nói riêng cảm thấy rất khó và thường bế tắc. Để khắc phục vướng mắc này chúng ta phải làm sao? 
Bằng kinh nghiệm giảng dạy và tham khảo một số dạng đề thi, tôi đã rút ra được một số vấn đề về kiến thức và kĩ năng mà cả giáo viên và học sinh đều phải lưu ý khi làm bài dạng bài này trong quá trình ôn thi THPT Quốc gia. Chính vì lí do đó, tôi cũng xin mạnh dạn đưa ra đề tài: “Hướng dẫn cách làm bài nghị luận văn học dạng so sánh, liên hệ cho học sinh lớp 11A1, 11A2, 12A1, 12A2 Trường THPT Quan Sơn”. Tôi mong rằng qua đề tài này sẽ giúp các em làm tốt dạng bài nghị luận văn học dạng so sánh, liên hệ.
2. Mục đích nghiên cứu.
	Nắm được những định hướng chung về cách làm bài nghị luận dạng so sánh, liên hệ cho học sinh lớp 11, 12 giúp các em làm bài hiệu quả và chất lượng.
	Nội dung và phương pháp làm kiểu bài so sánh, liên hệ văn học. Đưa ra một số giải pháp mang tính định hướng cho học sinh vận dụng trong quá trình giải quyết các đề bài nghị luận văn học kiểu bài so sánh, liên hệ thường gặp.
	Nhận diện đề, lập dàn ý, thiết kế đề kiểm tra đánh giá môn ngữ văn theo hướng đổi mới.
	Nhận thức được tầm quan trọng của kiểm tra đánh giá trong môn Ngữ văn. Đổi mới quan niệm đánh giá, kết quả học tập của học sinh, tăng cường rèn luyện kĩ năng.
	3. Đối tượng nghiên cứu.
	- Học sinh lớp 11A1, 11A2, 12A1, 12A2 Trường THPT Quan Sơn.
- Một số kĩ năng cần thiết khi làm bài dạng so sánh, liên hệ nhằm giúp học sinh phát huy tính chủ động, sáng tạo trong quá trình làm bài văn nghị luận dạng so sánh, liên hệ.
	4. Phương pháp nghiên cứu.
	- Các phương pháp lý thuyết: Đọc sách và tài liệu tham khảo có liên quan đến đề tài, để khái quát vấn đề, làm cơ sở cho việc nghiên cứu thực tiễn.
	- Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn:
	+ Phương pháp thống kê, nêu ví dụ.
	+ Phương pháp thực nghiệm.
	+ Phương pháp so sánh.
	+ Phương pháp phân loại, phân tích.
B. NỘI DUNG SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM.
I. CƠ SỞ LÍ LUẬN. 
Trong quá trình hội nhập nền kinh tế ngày nay, giáo dục được coi là một lĩnh vực rất quan trọng và luôn đi trước một bước trong sự phát triển kinh tế của mỗi quốc gia. Vì vậy, vấn đề chất lượng dạy - học nói chung và dạy học Ngữ văn nói riêng ngày càng trở thành mối quan tâm chung của các nhà sư phạm cũng như các nhà quản lý giáo dục và xã hội. Đảng và nhà nước ta đã khẳng định: “Giáo dục là quốc sách hàng đầu, đầu tư cho giáo dục là đầu tư cho phát triển”. Điều đó được thể hiện trong các Nghị quyết của Trung ương.
Nghị quyết TW 4 khoá VII đã chỉ rõ phải “Đổi mới phương pháp dạy học ở tất cả các cấp học, bậc học. Kết hợp học với hành, học tập với lao động sản xuất, thực nghiệm và nghiên cứu khoa học, gắn nhà trường với xã hội. Áp dụng những phương pháp giáo dục hiện đại để bồi dưỡng cho học sinh năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề”.
Nghị quyết TW2 khoá VIII tiếp tục khẳng định phải “Đổi mới phương pháp giáo dục đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học. Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào quá trình dạy học, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho học sinh”.
Xuất phát từ những yêu cầu thực tiễn của xã hội môn Ngữ văn đã không ngừng cải tiến chương trình, cải tiến phương pháp dạy học kèm theo đổi mới kiểm tra, đánh giá nhằm đạt được hiệu quả cao nhất. 
Bộ môn Ngữ văn bao gồm ba phần: Văn học, Tiếng Việt, Làm văn. Là một nền văn học nền tảng về kiến thức và công cụ giao tiếp, có vị trí quan trọng trong các môn học, góp phần tạo nên trình độ văn hóa cơ bản cho học sinh cùng với việc rèn kĩ năng đọc hiểu, kĩ năng sử dụng tiếng Việt, phần Làm văn được chú trọng vì đây là phần thể hiện rõ nhất kĩ năng thực hành, sáng tạo của học sinh.
Làm văn gồm hai dạng: Nghị luận văn học và nghị luận xã hội. Xu thế ra đề tuyển sinh trong những năm gần đây, dạng bài nghị luận so sánh văn học chiếm tỉ lệ cao hơn nhiều so với trước đây. Thạc sĩ Trần Văn Nịch, Phó vụ trưởng vụ GV - CBQLDN cho biết: Để hình thành cho học sinh một kĩ năng thì cần phải dạy cho họ biết cách kết hợp và huy động hợp lí các nguồn nội lực (kiến thức, khả năng thực hiện và thái độ) và nguồn lực (tất cả những gì có thể huy động được nằm ngoài cá nhân).
Như vậy để làm tốt bài văn nghị luận văn học cần phải được trang bị kiến thức phong phú và kĩ năng thuần thục. Đây là cơ sở để giáo viên áp dụng trong giảng dạy nghị luận văn học.
II. THỰC TRẠNG CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU.
1. Thực trạng của đề tài nghiên cứu.
Vấn đề dạy học văn trong trường phổ thông đang là vấn đề thời sự nóng hổi, thu hút sự quan tâm của nhiều ngành, nhiều giới trong xã hội... Theo khảo sát của các nhà giáo dục Việt Nam trong những năm gần đây, chất lượng học văn của học sinh THPT ngày càng giảm sút. Môn văn đang mất dần vị thế vốn có. Tình trạng học sinh không cảm nhận và hứng thú với những tác phẩm văn học nói riêng và các giá trị văn học nói chung cũng là một trong những nguyên nhân dẫn học sinh yếu về kĩ năng sống và sống vô cảm, thiếu trách nhiệm. Tình trạng học sinh học văn theo kiểu ăn xổi, học thực dụng, thi gì học nấy đang rất phổ biến ở các trường THPT. Học sinh không có hoặc yếu về kỹ năng cảm thụ văn học, cảm nhận hoặc hiểu về văn học một cách sơ sài, nói theo hoặc vay mượn cảm xúc khi làm bài không có gì là lạ. Đây là điều đáng để cho các nhà sư phạm chúng ta suy nghĩ. 
Gần đây, trong các đề thi tuyển sinh Đại học, cao đẳng, ở câu 5 điểm, đề bài thường ra kiểu bài so sánh, liên hệ văn học. Có thể nói đây là dạng đề phức tạp, khó sử lí nhất đối với học sinh THPT vì nó đòi hỏi không chỉ kiến thức mà còn yêu cầu rất cao về khả năng tư duy và óc tổng hợp. Ở dạng đề này, nếu không thận trọng, rất dễ biến bài viết thành bài liệt kê một cách dễ dãi những kiến thức đã học khiến bài trở nên loãng, nhạt và dàn trải.
2. Nguyên nhân của thực trạng.
 Nguyên nhân của thực trạng trên còn phải kể đến thực tế cho đến nay, chưa có công trình nào tập trung xây dựng các biện pháp rèn luyện cảm thụ văn học cho học sinh ở trường phổ thông. Các nhà nghiên cứu hoặc đồng nhất giữa hai khái niệm tiếp nhận và cảm thụ hoặc không phân định dứt khoát ranh giới giữa hai khái niệm này. Nói thế, không phải các biện pháp xây dựng cảm thụ văn học cho học sinh chưa được đề cập tới; phần lớn các biện pháp này được đề xuất trong các công trình nghiên cứu các mặt, các nhân tố riêng của cảm thụ văn học như liên tưởng và tưởng tượng mà tiêu biểu là công trình Công nghệ dạy văn của Phạm Toàn và Rèn luyện tư duy sáng tạo của học sinh trong dạy học tác phẩm văn chương của Nguyễn Trọng Hoàn. Nhưng cũng vì thế các biện pháp được xác định chưa tập trung một cách bài bản, chuyên sâu. 
Nghị luận so sánh, liên hệ là một kiểu bài văn đóng vai trò không nhỏ trong cơ cấu bài văn thi THPT quốc gia những năm gần đây. Đây là kiểu bài mới, chưa được cụ thể hóa bằng một bài học riêng trong chương trình Ngữ văn bậc trung học phổ thông, do đó ảnh hưởng ít nhiều đến chất lượng bài làm của học sinh cũng như quá trình định hướng ôn tập cho học sinh từ phía giáo viên. Góp phần tháo gỡ những khó khăn trên, bài viết này xin đưa ra một số gợi ý để giúp cho các em ôn tập tốt trong những kỳ thi sắp tới.
III. BIỆN PHÁP THỰC HIỆN.
 1. Rèn kỹ năng cảm thụ văn học bằng phương pháp so sánh.
1.1. So sánh trong cảm thụ văn học.
Theo Từ điển Tiếng Việt của Viện Ngôn ngữ học do Hoàng Phê chủ biên thì so sánh là nhìn vào cái này mà xem xét cái kia để thấy sự giống nhau, khác nhau hoặc sự hơn kém. 
Theo Từ điển Tu từ - phong cách học - thi pháp học của tác giả Nguyễn Thái Hoà (NXB Giáo dục) thì so sánh là phương thức diễn đạt tu từ khi đem sự vật này đối chiếu với sự vật khác miễn là giữa hai sự vật có một nét tương đồng nào đó để gợi ra hình ảnh cụ thể, những cảm xúc thẩm mỹ trong nhận thức của người đọc, người nghe.
Từ những khái niệm trên vận dụng vào việc rèn kỹ năng cảm thụ văn học cho học sinh, có thể thấy so sánh giúp cho học sinh hiểu rõ hơn đối tượng (có thể là những chi tiết, nhân vật, hình tượng, quan niệm, phát hiện) cảm nhận được những mới mẻ, độc đáo của đối tượng cũng như những sáng tạo của nghệ sỹ. Để rèn luyện và hướng dẫn học sinh thực hiện tốt phương pháp này nói riêng, cảm thụ văn học nói chung, về phía học sinh, giáo viên cần đặt ra những yêu cầu cụ thể.
1.2. Những yêu cầu cần thiết đối với học sinh để cảm thụ tốt văn học.
a) Học sinh phải có vốn ngôn ngữ.
Vốn ngôn ngữ bao gồm sự hiểu biết giá trị của từ ngữ, hình ảnh, câu, thanh điệuNgôn ngữ chính là phương tiện, dụng cụ để hiểu, cảm thụ viết văn. Học sinh càng giàu vốn ngôn ngữ càng có khả năng cảm thụ sâu sắc hơn vẻ đẹp của câu chữ. Muốn phong phú vốn từ học sinh phải biết tích luỹ ngôn ngữ từ việc đọc, nghe, nói và có thói quen ghi nhớ để bổ sung vốn từ. Nếu không có vốn ngôn ngữ khả năng cảm thụ đặc sắc ngôn từ sẽ hạn chế rất nhiều.
b) Học sinh phải có kiến thức về văn học.
Vốn văn học là một khái niệm rộng, song tối thiểu học sinh phải nắm được hoàn cảnh ra đời, xuất xứ tác phẩm phân biệt các thể loại, đặc trưng cơ bản của thể loại... Những hiểu biết này sẽ giúp học sinh cảm thụ đúng hướng tác phẩm. 
Để có được vốn văn học, học sinh phải biết cách tích luỹ từ các giờ học văn mà thầy cô cung cấp. Ngoài ra học sinh phải tích luỹ từ việc đọc sách vở, các loại thông tin từ nhiều luồng khác nhau. Từ đó học sinh biết chắt lọc kiến thức quý, ghi chép làm tư liệu và học tập cách dùng từ, đặt câu của các nhà văn, cách xây dựng tình huống truyện, chọn cảnh, bố cục triển khai luận điểm như thế nàoKhi cần thiết bắt chước nhà văn để sáng tạo và tăng vốn hiểu biết vốn văn học của mình.
c) Học sinh phải có vốn sống.
 Vốn sống là những hiểu biết, trải nghiệm xã hội về các mặt khác nhau của đời sống, những hiểu biết về các ngành nghệ thuật liên quan đến văn học như hội hoạ, âm nhạc, lịch sử, địa lý, triết học...
Người học văn, để hiểu văn phải là người có những trải nghiệm đời sống. Biết đặt mình vào nhiều tâm trạng, nhiều cảnh đời khác nhau. Muốn có vốn sống tự bản thân học sinh phải tích luỹ, học hỏi, đọc, nghe nhìn và thu lượm từ nhiều nguồn kênh thông tin, từ đời sống với những sự kiện, việc thực, người thực. Vốn sống này càng nhiều, tâm hồn học sinh càng sâu sắc, phong phú, nhạy cảm, dễ dàng trong cảm thụ văn học.
d) Học sinh có hứng thú và niềm say mê học văn.
	Không yêu thích văn học thì tâm hồn người học sinh không rung động trước vẻ đẹp của ngôn từ, vẻ đẹp tâm hồn nghệ sỹ. Đó là thái độ yêu thích, say sưa khi được tiếp cận với văn học. Tiếp nhận một tác phẩm, tự bản thân các em phải trăn trở, suy tư, luôn hướng tâm hồn và tình cảm của mình đến với tác phẩm.
Những yêu cầu trên không phải là quy định bắt buộc cả về số lượng và mức độ, tuy nhiên là những điều kiện cần thiết đối với học sinh học môn Văn để các em luôn xác định và hướng tới. Có được những điều đó, không chỉ giúp ích cho việc cảm thụ môn văn mà trong cả quá trình sống, học tập và làm việc của các em. 
2. Quá trình thực hiện rèn kỹ năng cảm thụ văn học bằng phương pháp so sánh.
2.1 Xác định mục đích và tiêu chí so sánh.
	Đứng trước một vấn đề văn học, để thực hiện tốt phương pháp so sánh, giáo viên phải hướng dẫn cho học sinh xác định mục đích và tiêu chí so sánh. Thực hiện bước đầu tiên này chính là học sinh trả lời câu hỏi: so sánh để làm gì, nhằm mục đích gì? tại sao lại cần so sánh? Từ đó mới có thể xác định rõ tiêu chí so sánh nghĩa là dựa trên cơ sở nào để so sánh. Thông thường mục đích so sánh là để làm rõ, nhấn mạnh cái hay, cái độc đáo mới mẻ cũng như giá trị của đối tượng văn học và những sáng tạo của nghệ sỹ. Cũng có trường hợp so sánh là để làm rõ những điểm hạn chế, chưa đạt của đối tượng và nguyên do của những thành công, hạn chế đó. Trường hợp khác có thể so sánh để thấy sự cộng hưởng, sự gặp gỡ, đồng sáng tạo của nghệ sỹ ở các loại hình nghệ thuật khác nhau. Từ mục đích so sánh, người so sánh sẽ xác định tiêu chí so sánh dựa trên các khía cạnh tương đồng hay tương phản về nội dung, tư tưởng, về hình thức biểu hiệnViệc xác định tiêu chí so sánh và mục đích so sánh sẽ làm nổi bật vấn đề cần so sánh, giúp cho người đọc hiểu rõ đối tượng và phát huy trí tưởng tượng, làm phong phú thêm kiến thức ở dạng liên văn bản, biết cách tìm hiểu đối tượng không tách rời hoàn cảnh lịch sử và thời đại mà nó ra đời.
2.2. Các phạm vi so sánh.
a) So sánh trong cùng loại hình nghệ thuật.
Nghệ sỹ từ cổ chí kim, khi sáng tạo bao giờ cũng đồng nghĩa với việc bày tỏ mình qua sáng tác. Sự kế thừa, tiếp nối hay sự gặp gỡ tương đồng hoặc tương phản giữa các cây bút, trong các tác phẩm cả về nội dung tư tưởng hay hình thức nghệ thuật là điều hoàn toàn có thể xảy ra. So sánh trong cùng loại hình nghệ thuật là so sánh thường gặp và phổ biến nhất trong quá trình đọc hiểu, tiếp cận một văn bản văn học. Một văn bản văn học khi được tiếp nhận đúng nghĩa, nó trở thành một chỉnh thể nghệ thuật sống động. Quá trình giảng dạy, hướng dẫn học sinh tiếp cận, khai thác văn bản, giáo viên có thể tập cho học sinh cách so sánh các vấn đề từ đơn giản đến phức tạp. So sánh sẽ gợi mở cho học sinh những cảm nhận, thẩm bình khác nhau. Học sinh sẽ được đặt mình vào những tình huống, những hoàn cảnh khác nhau để nhìn nhận, đánh giá vấn đề. Khi khám phá ra những nét mới mẻ, người học sẽ ấn tượng và hứng khởi, tạo những xúc cảm thẩm mỹ lâu bền. So sánh cùng loại hình nghệ thuật thường có hai dạng: 
- Dạng thứ nhất: so sánh tương đồng (những nét chung, những sự gặp gỡ tương đồng về đề tài, bút pháp, nội dung tư tưởng, hiệu quả nghệ thuật) của hai đối tượng. Trong đó một đối tượng là vấn đề chính cần làm nổi bật (cái được so sánh) và một đối tượng là phụ (cái để so sánh) được dùng để đối chiếu nhằm làm nổi bật cái chính.
VD: Khi đọc hiểu bài Thương vợ của Tú Xương, giáo viên có thể gợi mở cho học sinh so sánh hình ảnh thân cò trong câu thơ
Lặn lội thân cò khi quãng vắng
 	(Thương vợ-Tú Xương)
với hình ảnh con cò quen thuộc trong ca dao. Con cò trong ca dao là biểu tượng gợi nhắc hình ảnh người phụ nữ Việt Nam vất vả, lam lũ, cần cù, chịu thương, chịu khó. Tú Xương đã sử dụng biện pháp tu từ ẩn dụ (so sánh ngầm): bà Tú thân cò lặn lôi, vất vả, đảm đang tần tảo, một nắng hai sương để chăm lo cuộc sống cho chồng con. 
	Trường hợp khác khi hướng dẫn học sinh đọc hiểu trích đoạn Việt Bắc trong bài thơ Việt Bắc của nhà thơ Tố Hữu, có rất nhiều câu thơ, hình ảnh, cách nói có thể so sánh với các tác phẩm văn học dân gian hoặc các tác phẩm văn học khác
	VD: Tố Hữu viết: Nhớ từng bản khói cùng sương
Sớm khuya bếp lửa người thương đi về
 (Việt Bắc - Tố Hữu)
	Trong một đoạn thơ nói riêng, một tác phẩm văn học nói chung, sẽ có nhiều cái, nhiều vấn đề để khai thác. Nhưng giờ học trên lớp hạn chế về thời gian vì vậy giáo viên nên hướng dẫn học sinh chọn lựa và cảm thụ những hình tượng, hình ảnh chi tiết nghệ thuật nào gần gũi, có giá trị biểu cảm cao, vừa sức tiếp nhận của các em. Trong câu thơ trên, hình ảnh gợi cảm chính là bếp lửa và người thương. Tố Hữu đã khéo léo sử dụng sóng đôi cặp hình ảnh này đặt trong quỹ thời gian tuần hoàn (sớm khuya và đi về). Hình ảnh bếp lửa luôn gợi không khí về cuộc sống gia đình sum họp, ấm áp. Đó là niềm mong ước, là biểu tượng về hạnh phúc mà tất cả những người đi xa luôn nhớ và mong ngày trở về. Bếp lửa đã xuất hiện nhiều trong các sáng tác. Nhà thơ Bằng Việt với bài thơ Bếp lửa gợi nỗi nhớ về người bà. Thủa ấu thơ, cháu đã được bà chở che, được sống trong vòng tay yêu thương của bà. Những tháng năm chiến tranh gian khổ, bà vẫn kiên cường, bền vững ý chí của người kháng chiến. Sau này cháu lớn lên, đi xa, cuộc sống vật chất với nhiều tiện nghi hiện đại, nhưng vẫn luôn nhớ về bếp lửa của bà, bếp lửa của tình yê