SKKN Đổi mới phương pháp dạy học loại văn bản nghị luận trong chương trình Ngữ văn 11 để tạo hứng thú cho học sinh ở trường THPT quảng Xương IV

1. MỞ ĐẦU
1.1. Lí do chọn đề tài
 Trong bối cảnh hiện nay, khi đất nước ngày càng phát triển thì ngành giáo dục nói chung và môn ngữ văn nói riêng lại có một vai trò và nhiệm vụ mới. Điều này đã được cố Thủ tướng Phạm Văn Đồng nêu rất rõ trong bài viết Đổi mới toàn diện: “Ngày nay, sự hiểu biết của con người luôn đổi mới. Cho nên dù được học trong nhà trường bao nhiêu chăng nữa cũng chỉ là rất có hạn. Thế thì cái gì là quan trọng? Cái quan trọng là rèn luyện bộ óc, rèn luyện phương pháp, suy nghĩ, phương pháp học tập, phương pháp tìm tòi, phương pháp vận dụng tốt nhất bộ óc của mình”[1]. Luật Giáo dục điều 24.2 cũng ghi rõ: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”[1]. Như vậy, có thể thấy rằng tiêu chí quan trọng hàng đầu của giáo dục hiện nay là đào tạo học sinh trở thành những con người năng động, chủ động, biết vận dụng sáng tạo những gì đã học được trên ghế nhà trường vào trong đời sống, góp phần phát triển xã hội. Tiêu chí này đã làm thay đổi không nhỏ hệ thống giáo dục nước ta những năm gần đây. Giáo dục Việt Nam đã và đang cố gắng cải cách chương trình và đặc biệt là thay đổi phương pháp dạy học.
Các văn bản nghị luận được đưa vào chương trình sách giáo khoa môn ngữ văn có vai trò rất quan trọng. Nó giúp học sinh hình thành những quan điểm đúng đắn về chính trị, xã hội; hình thành năng lực tư duy và thành công trong giao tiếp. Cao hơn một bước, văn nghị luận giúp học sinh có năng lực phân tích, tổng hợp, khám phá vấn đề có sức thuyết phục trên cơ sở lí lẽ chặt chẽ, căn cứ xác thực. Thế nhưng, việc dạy – học các văn bản nghị luận trong trường phổ thông hiện nay đang gặp phải những khó khăn trở ngại cả ở phía người dạy và người học: học sinh thụ động, giáo viên thiếu tài liệu mà văn nghị luận lại có phần khô khan khó hiểu. Mặt khác, lượng thời gian một hay hai tiết dành cho các văn bản này là quá ít. Do thời lượng hạn chế nên các đơn vị bài học không được khám phá một cách đầy đủ và có chiều sâu.
	Đối chiếu lại vai trò, chức năng của các văn bản nghị luận mà sách giáo khoa lựa chọn, cùng với mục tiêu đổi mới giáo dục như nói ở trên, chúng tôi cho rằng không có cách nào khác là giáo viên phải trăn trở, tìm ra con đường tốt nhất để giúp học sinh biết tiếp cận loại văn bản khó này. Vì vậy chúng tôi chọn đề tài cho sáng kiến kinh nghiệm của mình là ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC LOẠI VĂN BẢN NGHỊ LUẬN TRONG CHƯƠNG TRÌNH NGỮ VĂN 11 ĐỂ TẠO HỨNG THÚ CHO HỌC SINH Ở TRƯỜNG THPT QUẢNG XƯƠNG IV. 
1.2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu vấn đề này, chúng tôi muốn đưa ra cái nhìn khái quát về việc dạy học văn bản nghị luận trong môn ngữ văn, xác định cơ sở khoa học và những gợi ý cụ thể khi soạn giảng một bài đọc hiểu văn bản nghị luận, để không chỉ cung cấp kiến thức mà còn giúp học sinh rèn luyện kĩ năng, nhằm góp thêm kinh nghiệm giúp việc dạy - học bộ môn trong trường THPT đạt kết quả cao hơn! 
1.3. Đối tượng nghiên cứu
	Với đề tài này, vấn đề chúng tôi muốn làm rõ là phương pháp dạy học loại văn bản nghị luận trong chương trình ngữ văn 11. Để khái quát thành lí thuyết, trong 2 năm, chúng tôi đã thực nghiệm phương pháp này ở 3 đơn vị lớp: Lớp 11B năm học 2016 – 2017 và lớp 11H, 11I năm học 2017 -2018 của trường THPT Quảng Xương 4.
1.4. Phương pháp nghiên cứu
	Thực hiện sáng kiến kinh nghiệm, chúng tôi vận dụng kết hợp nhiều phương pháp: khảo sát - thống kê, phân loại, phân tích, so sánh - đối chiếu, tổng hợp, khái quát hóa
2. NỘI DUNG
2.1. Cơ sở lí luận
 Trong thực tiễn lập kế hoạch và tiến hành dạy học, người thầy thường xuyên đối diện với câu hỏi: làm thế nào để lựa chọn phương pháp dạy học phù hợp và có hiệu quả ? Theo chúng tôi, phương pháp dạy học cần được lựa chọn dựa trên các mối quan hệ: Với mục tiêu dạy học; với nội dung dạy học; với nhu cầu, hứng thú, thói quen học tập của học sinh; năng lực, sở trường, kinh nghiệm sư phạm của giáo viên; với điều kiện giảng dạy và học tập. Dưới đây là mấy cơ sở căn bản cần quan tâm khi lựa chọn phương pháp dạy học:
2.1.1. Chọn những phương pháp dạy học có khả năng cao nhất đối với việc thực hiện mục tiêu dạy học
Mỗi mô hình lí luận dạy học, phương pháp dạy học đều có những điểm mạnh, điểm hạn chế nhất định. Nhưng khi xem xét việc thực hiện một mục tiêu dạy học nhất định thì có một số phương pháp dạy học có khả năng cao hơn các phương pháp dạy học khác. Chẳng hạn nếu đặt mục tiêu nhanh chóng truyền thụ cho xong nội dung quy định thì phương pháp dạy học thuyết trình có vị trí quan trọng. Nhưng nếu đặt mục tiêu phát triển năng lực tìm tòi sáng tạo của học sinh thì vấn đề sẽ khác đi.
2.1.2. Lựa chọn các phương pháp dạy học phải xuất phát từ đặc trưng thể loại
Giữa nội dung và phương pháp dạy học có mối quan hệ tác động lẫn nhau, trong nhiều trường hợp quy định lẫn nhau. Ở bình diện kĩ thuật dạy học, phương pháp dạy học cần tương thích với nội dung dạy học. Mỗi nội dung dạy học đều liên hệ mật thiết với những hoạt động nhất định.
Tác phẩm văn học nào cũng thuộc về một thể loại cụ thể. Phương thức tồn tại của tác phẩm quy định cách tiếp cận tương ứng. Phân tích văn bản theo đặc trưng thể loại là một nguyên tắc quan trọng của việc giảng dạy môn Ngữ văn. Đổi mới phương pháp dạy học vẫn coi trọng nguyên tắc này.
2.1.3. Lựa chọn phương pháp dạy học cần chú ý đến hứng thú, thói quen của học sinh, kinh nghiệm sư phạm của giáo viên
Khi lựa chọn các phương pháp dạy học, trước hết, cần chuẩn đoán nhu cầu, hứng thú của học sinh. Bên cạnh đó, cũng cần chú ý thay đổi phương pháp dạy học và hình thức tổ chức dạy học để tránh nhàm chán. Cần thay đổi phương pháp dạy học sau 15, 20 phút. Với các phương pháp dạy học có ưu điểm tương đương, cần ưu tiên lựa chọn phương pháp dạy học mà giáo viên và học sinh đã thành thạo, bởi thực hiện dễ dàng hơn.
2.1.4. Lựa chọn phương pháp dạy học phù hợp với điều kiện dạy học
Ở đây đề cập đến phương pháp dạy học diễn ra trong mối quan hệ với các điều kiện vật chất, đặc biệt là thiết bị dạy học. Đương nhiên là cần phải lựa chọn phương pháp dạy học phù hợp với điều kiện của nhà trường, của tình trạng đang có. Trong khuôn khổ điều kiện cho phép, cần chọn thứ tự ưu tiên khả năng tốt nhất.
Các thiết bị dạy học hiện đại không luôn đồng nghĩa với các thiết bị dạy học đắt tiền. Tính hiện đại của thiết bị dạy học thể hiện ở việc sử dụng các thiết bị sao cho đạt yêu cầu cao nhất trong việc thực hiện các mục tiêu dạy học, thể hiện rõ tư tưởng sư phạm hiện đại.
Tóm lại, trên đây là 4 cơ sở quan trọng nhất, là căn cứ xuất phát khi tiến hành lựa chọn, lập kế hoạch các phương pháp dạy học. Điều quan trọng nhất là cần xác định lựa chọn phương pháp và hình thức tổ chức dạy học có thể giúp học sinh học tập với niềm say mê, hứng thú, khát khao tìm tòi khám phá; lĩnh hội tri thức trong các hoạt động học tập tích cực, chủ động, sáng tạo, theo phương pháp khoa học; học trong tương tác, trong việc hình thành các quan hệ hợp tác, thân thiện, cùng nhau giải quyết các nhiệm vụ học tập.
2.1.5. Văn bản nghị luận
2.1.5.1. Khái niệm
Văn nghị luận là loại văn bản mà người viết phải dùng ngôn ngữ trực tiếp của mình để trình bày, phân tích, luận giải, phê phán, đánh giá và đi đến giải quyết một vấn đề nào đó về chính trị xã hội, văn hoá, tư tưởng, do cuộc sống đặt ra, khiến cho người đọc, người nghe không những hiểu mà còn đồng tình với cách giải quyết của tác giả.
2.1.5.2. Đặc điểm của văn bản nghị luận
- Về chức năng: Văn nghị luận trực tiếp trình bày các luận điểm, thể hiện tư tưởng về chính trị, triết học, đạo đức, xã hội, văn học hay bày giải quan điểm về đạo lí ở đời Văn nghị luận không chỉ có tư tưởng đúng đắn mà còn có những tình cảm lớn làm thành mạch nguồn của nó. Vì thế văn nghị luận bồi dưỡng cho con người những tình cảm sâu sắc đúng đắn về thời đại, dân tộc, nhân loại.
- Về kết cấu: Do có nhiều thể loại khác nhau nên kết cấu của chúng cũng rất đa dạng. Song, trên bình diện chung có thể thấy, bài văn nghị luận thường gồm ba phần chính dưới dạng tổng – phân – hợp: Vấn đề nghị luận/ nội dung nghị luận/ Khái quát, bày tỏ quan điểm tư tưởng. Các thao tác phân tích, so sánh, giải thích, bác bỏ, chứng minh,  thường xuất hiện trong văn nghị luận.
- Về tổ chức lời văn: Văn nghị luận đòi hỏi sự chặt chẽ của lập luận, sự xác đáng của các luận cứ, sự thuyết phục của luận chứng Văn nghị luận thời trung đại có thể là văn vần, văn xuôi, nhưng phổ biến nhất là văn biền ngẫu. Văn nghị luận hiện đại phổ biến nhất là câu văn xuôi có cấu trúc ngữ pháp rõ ràng, chính xác đúng quy chuẩn. Tuỳ theo sở thích của tác giả, văn nghị luận cũng thường xuất hiện các hình ảnh ẩn dụ, so sánh, liên tưởng làm cho các tư tưởng mềm mại, gợi cảm hoặc hóm hỉnh. Có khi tác giả trực tiếp bộc bạch tư tưởng, tình cảm, nỗi lòng của mình trong lời văn nghị luận.
2.1.5.3. Các văn bản nghị luận trong chương trình ngữ văn 11 cơ bản
	Sách giáo khoa Ngữ văn 11 (cơ bản) do Phan Trọng Luận tổng chủ biên tuyển chọn đưa vào chương trình các văn bản nghị luận sau:
Tiết 21 – 22: Chiếu cầu hiền (Ngô Thì Nhậm)
Tiết 24: Đọc thêm: Xin lập khoa luật (Nguyễn Trường Tộ)
Tiết 101 – 102: Về luân lí xã hội ở nước ta (Phan Châu Trinh)
 Đọc thêm: Tiếng mẹ đẻ - nguồn giải phóng các dân 
tộc bị áp bức (Nguyễn An Ninh)
Tiết 105: Đọc thêm: Ba cống hiến vĩ đại của Các Mác (Ăng - ghen)
Tiết 106 – 107: Một thời đại trong thi ca (Hoài Thanh)
 Từ sự thống kê trên, có thể thấy rằng: Văn nghị luận được đưa vào chương trình lớp 11 gồm nhiều thể loại: chiếu, điều trần, diễn thuyết, điếu văn, tiểu luận; thuộc cả giai đoạn văn học trung đại và giai đoạn cận – hiện đại; bao gồm cả văn học Việt Nam và văn học nước ngoài. Về thời lượng: Tổng số tiết đọc hiểu văn bản nghị luận trong chương trình ngữ văn 11 cơ bản là 8 tiết trên tổng số 123 tiết của cả năm học. So với số tiết dành cho đọc hiểu văn bản nghị luận trong chương trình lớp 10 cơ bản (4 tiết) và chương trình lớp 12 cơ bản (8 tiết), có thể thấy dù thời lượng 8 tiết là không nhiều, song trong năm học này, người soạn sách đã có sự ưu tiên cho việc rèn luyện tư duy logic và kĩ năng lập luận ở học sinh. Sự ưu tiên này là cần thiết và hợp lí hướng tới mục tiêu đào tạo con người phát triển toàn diện, trong đó có sự phát triển tư duy khoa học và năng lực giao tiếp.
2.2. Cơ sở thực tiễn
Từ thực tế giảng dạy phần văn bản nghị luận ở trường phổ thông, chúng tôi nhận thấy khó khăn lớn nhất từ phía học sinh là tư duy lập luận logic của các em mới chỉ định hình. Điều này cũng có lý do vì chương trình lớp dưới chủ yếu học văn miêu tả, trần thuật, thuyết minh nên thói quen của các em vẫn chỉ là tư duy hình ảnh theo phản ánh một chiều đối với hiện thực khách quan. Trong khi đó văn bản nghị luận đòi hỏi cao hơn về tính khoa học, tính logic, tính biện chứng. Từ “rào cản” đó mà sự tiếp nhận kiến thức mới đối với các em rất hạn chế, ảnh hưởng nhiều đến sự lắng đọng kiến thức mà giáo viên muốn truyền thụ. Một lý do chủ quan khác là tình trạng học sinh còn ngại đọc sách, đọc tài liệu và không say mê với việc tìm hiểu những vấn đề thuộc lĩnh vực trừu tượng, khó hiểu và khô khan này. Nếu không có sự hướng dẫn tận tình, sự thúc ép của giáo viên thì học sinh cũng rất khó tự giác học và làm bài.
 	Về phía người thầy, để phục vụ cho những bài giảng này vẫn còn thiếu đồ dùng, giáo cụ để góp phần nâng cao hiệu quả tiết học. Thầy cô nào yêu nghề, say mê với môn học thì mới tự mò mẫm và thiết kế riêng những đồ dùng để tự phục vụ cho chính bản thân mình. Còn không, “có sao dùng vậy”, vì thế ảnh hưởng rất lớn đến chất lượng dạy học.
 	Thời gian gần đây, giáo viên cũng đã có nhiều thuận lợi như có đủ sách giáo viên, sách tham khảo, sách thiết kế bài giảng là những tài liệu quý hỗ trợ cho giáo viên mở rộng kiến thức, chọn lọc những gì tinh túy nhất để đưa vào bài giảng của mình. Hiện nay giáo án giảng dạy không chỉ là tài sản riêng của mỗi cá nhân như trước đây mà nay đã trở thành sản phẩm chung của nhóm, tổ chuyên môn luôn có sự góp ý bổ sung của tập thể nên chất lượng “tinh” hơn.
2.3. Một số phương pháp dạy học văn bản nghị luận trong chương trình ngữ văn 11 cơ bản theo hướng đổi mới
2.3.1. Phương pháp đọc diễn cảm
2.3.1.1 Nội dung của phương pháp
	Đọc diễn cảm là phương pháp tiếp nhận thông tin bằng mắt và truyền thông tin bằng âm thanh. Bản chất của việc đọc văn quy định việc đọc diễn cảm. Trong quá trình đọc, người đọc phải tạo được không khí giao cảm giữa người nghe và tác phẩm, nhằm tìm hiểu tác phẩm. Vì vậy, ngữ điệu khi đọc phải thay đổi linh hoạt. Khi đọc, phải làm rõ được giọng điệu, cảm xúc của nhà văn thể hiện trong văn bản. 
	Việc đọc diễn cảm đối với văn bản nghị luận là rất cần thiết và quan trọng để tái hiện âm hưởng đặc biệt của mỗi văn bản, qua đó cảm nhận, đánh giá về thái độ, tình cảm của tác giả. Một áng văn nghị luận bất hủ bao giờ cũng là sản phẩm kết hợp nhuần nhuyễn giữa tư tưởng sâu sắc, mới mẻ và tình cảm mãnh liệt, dạt dào. 
2.3.1.2. Cách vận dụng
	Phương pháp đọc diễn cảm có thể được vận dụng như sau:
Giáo viên đọc mẫu (hoặc hướng dẫn cách đọc), tổ chức cho học sinh đọc rồi rút ra nhận xét.
Hoạt động đọc có thể diễn ra trong suốt quá trình dạy học (đầu, giữa hoặc cuối tiết học).
Giáo viên có thể hỗ trợ học sinh bằng câu hỏi, gợi ý; kết hợp hỏi với giải thích từ ngữ khó; tiến hành đọc kết hợp với các hình thức khác như xem video, nghe băng ghi âm
2.3.1.3. Ví dụ
	Theo chúng tôi, phương pháp dạy học này cần được sử dụng trong tất cả các tiết dạy của phần văn nghị luận trong chương trình ngữ văn 11 cơ bản. Chẳng hạn,	với văn bản Ba cống hiến vĩ đại của Các Mác (Ăng - ghen), vì là bài điếu văn Ăng – ghen đọc trước mộ Mác trong lễ an táng người bạn cũng là một bậc vĩ nhân của nhân loại, khi đọc, người đọc cần thể hiện được giọng chậm rãi, hơi buồn (đoạn đầu), nhưng ở những câu, đoạn tiếp theo giọng phải trang nghiêm, dứt khoát, mạnh mẽ, trầm hùng và tự hào. Không phải giọng bi thương, mà đó mới là giọng chủ yếu của bài văn điếu này, xuất phát từ quan điểm của Ăng – ghen khi đánh giá về giá trị sự sống của con người: giá trị của con người được tính bằng những cống hiến của người ấy cho sự phát triển chung của nhân loại.
2.3.1.4. Kết quả 
	Sử dụng phương pháp đọc diễn cảm trong giờ đọc hiểu văn bản nghị luận, chúng tôi đã gặt hái được nhiều kết quả: Tạo cảm xúc trong giờ văn, tạo sự nhập thân vào văn bản; giúp học sinh có những cảm nhận ban đầu về tác văn bản, phát triển tư duy trực quan sinh động; lôi cuốn học sinh vào hoạt động tìm hiểu, phân tích tác phẩm Như vậy, đọc diễn cảm là chặng đầu tiên trên con đường đọc hiểu văn bản, bao gồm người đọc, người nghe (người nghe có thể chính là người đọc), tạo ra thế giới hình tượng sống động, được cụ thể hóa, cá tính hóa trong khi đọc.
2.3.2. Phương pháp gợi mở (phương pháp đàm thoại)
2.3.2.1. Nội dung của phương pháp
	Gợi mở hay đàm thoại là phương pháp dạy học mà nội dung bài học được truyền thụ và tiếp nhận thông qua hệ thống câu hỏi. Tên gọi gợi mở đã thể hiện rõ mục đích, tính chất của phương pháp: phương pháp khi được sử dụng có tác dụng định hướng, dẫn dắt vấn đề, theo đó, quá trình tìm hiểu, lí giải văn bản tác phẩm đi từ ngoài vào trong, từ thấp đến cao, từ phân tích hình ảnh, câu chữ, bộ phận nhỏ lẻ đến khái quát giá trị của văn bản. Để đạt được hiệu quả cao, người sử dụng phương pháp gợi mở phải soạn thảo được hệ thống câu hỏi đảm bảo các yêu cầu sau đây:
	Thứ nhất: Câu hỏi phải phù hợp với đặc trưng tài liệu học tập. Với văn nghị luận, hệ thống câu hỏi phải tập trung khơi gợi để học sinh thấy rõ ba vấn đề, là: mức độ sâu sắc, mới mẻ của tư tưởng tác giả; nghệ thuật lập luận độc đáo và sự hòa quyện giữa tư tưởng với cách lập luận, giữa lí trí với cảm xúc trong văn bản.
	Thứ hai, câu hỏi phải phù hợp với khả năng tiếp nhận của học sinh. Muốn vậy, câu hỏi cần bám sát nội dung bài học và những vấn đề đời sống và phải được “lạ hóa”.
	Thứ ba: câu hỏi gợi mở phải đa dạng và có tính hệ thống. Điều này có nghĩa: câu hỏi phải được thiết kế hướng tới mục đích giúp học sinh tìm hiểu nội dung, nắm bắt kỹ năng và phải được sắp xếp theo trật tự nhất định. Có những câu hỏi về ấn tượng chung, có câu hỏi yêu cầu tái hiện, suy luận, nêu vấn đề hoặc so sánh, tổng hợp, khái quát, phân tích v.v
	Gợi mở dù là phương pháp đã ra đời từ rất lâu, song nó vẫn được sử dụng rộng rãi trong quan điểm dạy học mới. Trong giờ đọc văn nói chung, đọc hiểu văn bản nghị luận nói riêng, nếu được sử dụng khéo léo, phương pháp này sẽ tạo được không khí sôi nổi, giúp giờ học đạt được hiệu quả như mong muốn.
2.3.2.2. Cách vận dụng
	- Để vận dụng phương pháp gợi mở, người dạy cần vật chất hóa nội dung bài học thành một hệ thống những câu hỏi. Việc hỏi – đáp được tiến hành trong suốt giờ học. Quy trình đặt câu hỏi từ dễ đến khó, từ đơn giản đến phức tạp, giáo viên hỏi và kiên trì nhắc lại câu hỏi khi học sinh chưa tìm được câu trả lời đúng. Khi nhắc lại câu hỏi, giáo viên có thể thay đổi câu chữ nhưng vẫn giữ nguyên nội dung hỏi. Từ ngữ trong câu hỏi phải chính xác, rõ ràng. 
	- Giáo viên phải nhận xét, góp ý khi học sinh trả lời xong.
	- Phương pháp này không sử dụng riêng rẽ, tách rời mà phải kết hợp với các phương pháp khác.
2.3.2.3. Ví dụ
	Xin được lấy văn bản Một thời đại trong thi ca (trích – Hoài Thanh) làm ví dụ. Đây là một văn bản nghị luận nhưng lại có nét khác biệt so với các văn bản nghị luận học sinh được học trước đó, vì thuộc thể loại tiểu luận - phê bình văn học. Dạy văn bản này, giáo viên một mặt phải giúp học sinh thấy được quan niệm của Hoài Thanh về tinh thần thơ mới – một vấn đề vừa có ý nghĩa văn chương, vừa có ý nghĩa xã hội. Mặt khác, giáo viên cũng cần định hướng học sinh tìm hiểu về nét đặc sắc trong nghệ thuật nghị luận của tác giả: kết hợp giữa tính khoa học chặt chẽ và tính nghệ thuật điêu luyện, từ đó thấy được phong cách phê bình văn học tài hoa của Hoài Thanh, bước đầu hình thành năng lực phê bình văn học ở học sinh. Từ mục tiêu trên, chúng tôi xin trích ngang một phần trong thiết kế giáo án cho bài học với các câu hỏi gợi mở như sau:
HOẠT ĐỘNG CỦA GV VÀ HS
YÊU CẦU CẦN ĐẠT
1. Hoạt động 1: Tìm hiểu chung
2.Hoạt động 2: Đọc và tìm hiểu mạch lập luận của văn bản
3. Hoạt động 3: Tìm hiểu quan điểm của Hoài Thanh về tinh thần thơ mới
- Giáo viên hỏi: Hoài Thanh đã vạch ra những con đường, cách thức nào để đi tìm “tinh thần thơ mới”? Việc xác định này có ý nghĩa gì? 
- HS xác định, đánh giá.
- GV hỏi: Vậy, “tinh thần thơ mới” theo quan điểm của Hoài Thanh là gì? Hành trình xuất hiện và đến với bạn đọc của nó ra sao?
- HS dựa vào văn bản, trả lời.
- GV hỏi: Từ hiểu biết về phong trào thơ mới, em có nhận xét gì về quan niệm của Hoài Thanh?
- HS lấy dẫn chứng, phân tích làm rõ cho quan điểm của Hoài Thanh, từ đó đi đến nhận xét.
- GV hỏi: Từ bài viết của Hoài Thanh, có thể thấy bi kịch của cái “tôi” thơ mới là gì? Hiểu thấu bi kịch này và hướng giải thoát của nó giúp em đánh giá như thế nào đối với các nhà thơ mới?
- HS tái hiện, bày tỏ quan điểm. 
- GV hỏi: Em thích nhất đoạn nào trong đoạn trích? Vì sao?
- 2 – 3 học sinh trình bày ấn tượng, phân tích làm rõ vì sao có ấn tượng như vậy?
- GV yêu cầu: Nêu những đặc điểm nổi bật trong văn phong phê bình của Hoài Thanh (Theo em, những nguyên nhân nào làm nên sức hấp dẫn của bài viết xét về nghệ thuật lập luận ?)
3. Hoạt động 3: Tổng kết
I.Tìm hiểu chung
II. Đọc hiểu văn bản
1.Tìm hiểu mạch lập luận của tác giả trong văn bản
2. Quan điểm của Hoài Thanh về “tinh thần thơ mới”
a) Về con đường đi tìm tinh thần thơ mới
- Phải sánh bài hay với bài hay.
- Phải nhìn vào đại thể để xác định đặc sắc của mỗi thời.
- Xác định tinh thần thơ mới cần được tìm hiểu, đối sánh trong mối quan hệ với thơ cũ.
=> Nhận xét: Phương pháp nghiên cứu khoa học, dự báo kết quả tìm hiểu được sẽ có độ chính xác cao.
b) Về tinh thần thơ mới
- Tinh thần thơ mới gồm lại trong chữ “tôi” với ý nghĩa khẳng định “quan niệm con người cá nhân” trong “cái nghĩa tuyệt đối của nó”. Thực chất đó chính là sự giải phóng, trỗi dậy, bừng