SKKN Áp dụng phương pháp dạy học tích hợp để giảng dạy văn bản Tuyên ngôn độc lập của Hồ Chí Minh

MỤC LỤC
1. MỞ ĐẦU
1.1. Lí do chọn đề tài.
Văn kiện Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ X Đảng cộng sản Việt Nam đã nêu rõ “Ưu tiên hàng đầu cho việc nâng cao chất lượng dạy và học. Đổi mới chương trình, nội dung, phương pháp dạy và học, năng cao chất lượng đội ngũ giáo viên”.
Có thể nói việc đổi mới mới phương pháp dạy học là nhu cầu không thể thiếu đối với các nước trên thế giới. Đặc biệt trong hoàn cảnh nước ta lúc này càng trở nên cấp bách hơn bao giờ hết. Mục tiêu giáo dục không chỉ còn là cung cấp kiến thức, rèn luyện trí nhớ cho học sinh mà phải là dạy cho học sinh cách học, cách tự đánh giá, học cách sống, biết độc lập suy nghĩ, biết tạo ra và làm chủ sự thay đổi, để đào tạo con người Việt Nam phát triển toàn diện, có đạo đức, có tri thức, sức khỏe, thẫm mỹ, nghề nghiệp trung thành với lí tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội, hình thành và bồi dưỡng nhân cách, phẩm chất và năng lực công dân, đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp xây dựng và bảo vệ tổ quốc.
R R. Singh (1991) đã viết: “Không một hệ thống giáo dục nào có thể vươn quá tầm những giáo viên làm việc cho nó”. Vì vậy, người giáo viên nói chung và giáo viên Ngữ văn nói riêng nhất thiết phải đổi mới phương pháp dạy học. Với đề tài “Áp dụng phương pháp dạy học tích hợp để giảng dạy văn bản Tuyên ngôn độc lập của Hồ Chí Minh” tôi hi vọng rằng sẽ góp một phần nhỏ bé vào công cuộc đổi mới phương pháp dạy học của nước ta hiện nay.
1.2. Mục đích nghiên cứu
- Giúp học sinh có thêm nhận thức, tri thức về nhiều khía cạnh của đời sống, tăng thêm hứng thú trong giờ học văn.
- Làm phong phú thêm hệ thống phương pháp giảng dạy ở trường phổ thông.
- Để góp phần đổi mới phương pháp dạy học trong nhà trường.
1.3. Đối tượng nghiên cứu 
Phương pháp dạy văn chính luận và văn bản “Tuyên ngôn độc lập” của Hồ Chí Minh đã có nhiều bài viết trên các tạp chí văn học, bài nghiên cứu lí luận, luận văn, luận án nhưng những công trình ấy chỉ dừng lại ở việc dạy học theo phương pháp truyền thống chứ không đề xuất theo phương pháp dạy học tích hợp .
Với đề tài này, tôi xác định đối tượng nghiên cứu là “Áp dụng phương pháp dạy học tích hợp để giảng dạy văn bản Tuyên ngôn độc lập của Hồ Chí Minh”.
1.4. Phương pháp nghiên cứu
Trong quá trình thực hiện đề tài, tôi đã sử dụng phối hợp, đan xen những phương pháp sau:
- Phương pháp khảo sát, thống kê
- Phương pháp phân tích, tổng hợp
- Phương pháp so sánh, đối chiếu
- Phương pháp ứng dụng thực nghiệm
1.5. Những điểm mới của sáng kiến
Cái quen thuộc của đề tài là đề cập đến phương pháp dạy văn chính luận của Hồ Chí Minh. Nhưng ở đây, tôi sẽ làm rõ hơn phương pháp dạy học theo hướng tích hợp và cụ thể hoá bằng thiết kế giáo án văn bản “Tuyên ngôn độc lập” nhằm góp phần vạch ra hướng đi cho việc dạy học có hiệu quả hơn. 
Đề tài khá mới mẻ và có ý nghĩa trong hoạt động dạy học hiện nay. Tiến hành đề tài này, tôi đã hướng đến các mục tiêu và nhiệm vụ sau:
- Xác định rõ phương pháp dạy học tích hợp.
- Kiến thức văn chính luận nói chung và văn chính luận Hồ Chí Minh.
- Đưa ra phương pháp dạy học văn bản “Tuyên ngôn độc lập” thao hướng tích hợp.
Nếu dạy học văn bản “Tuyên ngôn độc lập” của Hồ Chí Minh theo phương pháp tích hợp phù hợp với nội dung và năng lực học sinh thì sẽ góp phần rèn luyện cho học sinh kĩ năng suy luận, nâng cao chất lượng dạy văn bản chính luận của Hồ Chí Minh trong chương trình Ngữ văn 12. 
2. NỘI DUNG
2.1. Cơ sở của đề tài:
	Trong các tài liệu “Giáo học pháp văn”, người ta đã nói nhiều đến cái hạn chế hiển nhiên của cơ chế dạy học văn cũ khi không nhìn thấy tầm quan trọng của mối quan hệ tương tác giữa ba yếu tố cấu thành hoạt động dạy học văn là giáo viên, học sinh và nguồn tri thức liên quan đến môn văn khi không tạo điều kiện cho học sinh được tiếp xúc trực tiếp với tác phẩmThực ra kết luận đó hoàn toàn chính xác. Cách dạy cũ khiến cho trong tư duy nhiều thế hệ học trò nghĩ rằng giờ văn là thầy thuyết giảng trò chép, với những phát hiện, hỏi đáp thông thường Hứng thú của học trò hoàn toàn phụ thuộc vào giọng nói, cách khai thác bài giảng của giáo viên, cách ghi bảng và không dám hi vọng vào điều gì mới mẻ so với một số môn học khác (Sử có lược đồ; Địa có bản đồ; Hóa Lí Sinh có thí nghiệm). Suy cho cùng cái đích cuối cùng của việc dạy văn chính là nhằm rèn luyện, bồi dưỡng những tình cảm, cảm xúc trong sáng lành mạnh cho tâm hồnVậy thì tại sao người giáo viên không dùng hết khả năng của mình để vận dụng tất cả các phương pháp vào dạy học cho hiệu quả.
2.2. Thực trạng vấn đề nghiên cứu	
- Hiện nay phương pháp dạy học tích hợp được chú trọng, nhưng với từng tiết học có tích hợp thì giáo viên chưa thực sự đầu tư.
- Một số giáo viên còn ngại khi tổng hợp, sưu tầm tài liệu, hình ảnh.
- Còn có nhiều ý kiến trái chiều trong việc có nên dạy theo phương pháp tích hợp.
2.3. Các giải pháp thực hiện: Áp dụng phương pháp dạy học tích hợp để giảng dạy văn bản “Tuyên ngôn độc lập” của Hồ Chí Minh.
2.3.1: Các khái niệm cơ bản.
a. Khái niệm tích hợp.
Theo từ điển Tiếng Việt: “Tích hợp là sự kết hợp những hoạt động, chương trình hoặc các thành phần khác nhau thành một khối chức năng. Tích hợp có nghĩa là sự thống nhất, sự hòa hợp, sự kết hợp”.
Theo từ điển Giáo dục học: “Tích hợp là hành động liên kết các đối tượng nghiên cứu, giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác nhau trong cùng một kế hoạch dạy học”.
Trong tiếng Anh, tích hợp được viết là “integration” một từ gốc Latin (integer) có nghĩa là “whole” hay “toàn bộ, toàn thể”. Có nghĩa là sự phối hợp các hoạt động khác nhau, các thành phần khác nhau của một hệ thống để bảo đảm sự hài hòa chức năng và mục tiêu hoạt động của hệ thống ấy.
Đưa tư tưởng sư phạm tích hợp vào trong quá trình dạy học là cần thiết. dạy học tích hợp là một xu hướng của lí luận dạy học và được nhiều nước trên thế giới thực hiện. 
b. Mục đích của dạy học tích hợp 
Chương trình dạy nghề truyền thống phần lớn là theo quan điểm tiếp cận nội dung. Chương trình dạy nghề được thiết kế thành các môn học lý thuyết và môn học thực hành riêng lẻ nhau. Chính vì vậy loại chương trình này có những hạn chế:
- Quá nặng về phân tích lý thuyết, không định hướng thực tiễn và hành động.
- Thiếu và yếu trong phát triển kỹ năng quan hệ qua lại giữa các cá nhân (kỹ năng giao tiếp).
- Lý thuyết và thực hành tách rời nhau ít có mối quan hệ.
- Không giúp người học làm việc tốt trong các nhóm.
- Nội dung trùng lắp, học có tính dự trữ.
- Không phù hợp với xu thế học tập suốt đời
- Học đi đôi với hành, chú trong năng lực hoạt động.
- Dạy học hướng đến hình thành các năng lực nghề nghiệp, đặc biệt năng lực hoạt động nghề.
- Khuyến khích người học học một cách toàn diện hơn (không chỉ là kiến thức chuyên môn mà còn học năng lực từ ứng dụng các kiến thức đó).
- Nội dung dạy học có tính động hơn là dự trữ.
- Người học tích cực, chủ động, độc lập hơn...
c. Đặc điểm của dạy học tích hợp
Dạy học tích hợp có các đặc điểm sau:
* Lấy người học làm trung tâm:
Dạy học lấy người học làm trung tâm được xem là phương pháp đáp ứng yêu cầu cơ bản của mục tiêu giáo dục nhất là đối với giáo dục nghề nghiệp, có khả năng định hướng việc tổ chức quá trình dạy học thành quá trình tự học, quá trình cá nhân hóa người học. Dạy học lấy người học là trung tâm đòi hỏi người học là chủ thể của hoạt động học, họ phải tự học, tự nghiên cứu để tìm ra kiến thức bằng hành động của chính mình, người học không chỉ được đặt trước những kiến thức có sẵn ở trong bài giảng của giáo viên mà phải tự đặt mình vào tình huống có vấn đề của thực tiễn, cụ thể và sinh động của nghề nghiệp rồi từ đó tự mình tìm ra cái chưa biết, cái cần khám phá học để hành, hành để học, tức là tự tìm kiếm kiến thức cho bản thân.
Trong dạy học lấy người học làm trung tâm đòi hỏi người học tự thể hiện mình, phát triển năng lực làm việc nhóm,hợp tác với nhóm, với lớp. Sự làm việc theo nhóm này sẽ đưa ra cách thức giải quyết đầy tính sáng tạo, kích thích các thành viên trong nhóm hăng hái tham gia vào gỉai quyết vấn đề.
Sự hợp tác giữa người học với người học là hết sức quan trọng nhưng vẫn chỉ là ngoại lực, điều quan trọng nhất là cần phải phát huy nội lực là tính tự chủ, chủ động nỗ lực tìm kiếm kiến thức của người học. Còn người dạy chỉ là người tổ chức và hướng dẫn quá trình học tập, đạo diễn cho người học tự tìm kiếm kiến thức và phương thức tìm kiếm kiến thức bằng hành động của chính mình. 	Dạy học tích hợp biểu hiện cách tiếp cận lấy người học là trung tâm, đây là xu hướng chung có nhiều ưu thế so với dạy học truyền thống.
* Định hướng đầu ra
Đặc điểm cơ bản nhất, có ý nghĩa trung tâm của đào tạo nghề theo năng lực thực hiện là định hướng chú ý vào kết quả đầu ra của quá trình đào tạo xem người học có thể làm được cái gì vào những công việc thực tiễn để đạt tiêu chuẩn đầu ra. Như vậy, người học để làm được cái gì đó đòi hỏi có liên quan đến chương trình, còn để làm tốt công việc gì đó trong thực tiễn như mong đợi thì liên quan đến việc đánh giá kết quả học tập. Người học đạt được những đòi hỏi đó còn tùy thuộc vào khả năng của mỗi người. Trong đào tạo, việc định hướng kết quả đầu ra nhằm đảm bảo chất lượng trong quá trình đào tạo, cho phép người sử dụng sản phẩm đào tạo tin tưởng và sử dụng trong một thời gian dài, đồng thời còn góp phần tạo niềm tin cho khách hàng.
* Dạy và học các năng lực thực hiện
Dạy học tích hợp do định hướng kết quả đầu ra nên phải xác định được các năng lực mà người học cần nắm vững, sự nắm vững này được thể hiện ở các công việc nghề nghiệp theo tiêu chuẩn đặt ra và đã được xác định trong việc phân tích nghề khi xây dựng chương trình. Xu thế hiện nay của các chương trình dạy nghề đều được xây dựng trên cơ sở tổ hợp các năng lực cần có của người lao động trong thực tiễn sản xuất, kinh doanh. Phương pháp được dùng phổ biến để xây dựng chương trình là phương pháp phân tích nghề (DACUM) hoặc phân tích chức năng của từng nghề cụ thể. Theo các phương pháp này, các chương trình đào tạo nghề thường được kết cấu theo các mô đun năng lực thực hiện. Điều này cũng đồng nghĩa với việc các nội dung giảng dạy trong mô đun phải được xây dựng theo hướng “tiếp cận theo kỹ năng”.
2.3.2. Một số quan điểm dạy học trong tổ chức dạy học tích hợp:
Hai quan điểm dạy học chủ đạo trong tổ chức dạy học tích hợp:
a. Dạy học giải quyết vấn đề:
* Khái niệm: Dạy học giải quyết vấn đề là cách thức, con đường mà giáo viên áp dụng trong việc dạy học để làm phát triển khả năng tìm tòi khám phá độc lập của học sinh bằng cách đưa ra các tình huống có vấn đề và điều khiển hoạt động của học sinh nhằm giải quyết các vấn đề.
* Đặc trưng của dạy học giải quyết vấn đề:
Dạy học giải quyết vấn đề gồm có bốn đặc trưng sau:
- Đặc trưng cơ bản của dạy học giải quyết vấn đề là xuất phát từ tình huống có vấn đề.
- Quá trình dạy học theo quan điểm GQVĐ được chia thành những giai đoạn có mục đích chuyên biệt:
** Thực hiện dạy học giải quyết vấn đề theo 3 bước:
Hình 1.5: Cấu trúc dạy học giải quyết vấn đề theo 3 bước
Bước 1: Tri giác vấn đề
- Tạo tình huống gợi vấn đề
- Giải thích và chính xác hóa để hiểu đúng tình huống
- Phát biểu vấn đề và đặt mục đích giải quyết vấn đề đó
Bước 2: Giải quyết vấn đề
- Phân tích vấn đề, làm rõ những mối liên hệ giữa cái đã biết và cái phải tìm
- Đề xuất và thực hiện hướng giải quyết, có thể điều chỉnh, thậm chí bác bỏ và chuyển hướng khi cần thiết. Trong khâu này thường hay sử dụng những qui tắc tìm đoán và chiến lược nhận thức như sau: Qui lạ về quen; Đặc biệt hóa và chuyển qua những trường hợp giới hạn; Xem tương tự; Khái quát hóa; Xét những mối liên hệ và phụ thuộc; Suy ngược (tiến ngược, lùi ngược) và suy xuôi (khâu này có thể được làm nhiều lần cho đến khi tìm ra hướng đi đúng)
- Trình bày cách giải quyết vấn đề
Bước 3: Kiểm tra và nghiên cứu lời giải
- Kiểm tra sự đúng đắn và phù hợp thực tế của lời giải
- Kiểm tra tính hợp lý hoặc tối ưu của lời giải
- Tìm hiểu những khả năng ứng dụng kết quả
- Đề xuất những vấn đề mới có liên quan nhờ xét tương tự, khái quát hóa, lật ngược vấn đề và giải quyết nếu có thể.
** Thực hiện dạy học giải quyết vấn đề theo 4 bước:
Hình 1.6: Cấu trúc dạy học giải quyết vấn đề theo 4 bước
Bước 1: Đưa ra vấn đề: Đưa ra các nhiệm vụ, tình huống và mục đích của hoạt động
Bước 2: Nghiên cứu vấn đề: Thu thập hiểu biết của học sinh, nghiên cứu tài liệu
Bước 3: Giải quyết vấn đề: Đưa ra lời giải, đánh giá chọn phương án tối ưu
Bước 4: Vận dụng: Vận dụng kết quả để giải quyết bài tình huống, vấn đề tương tự.
- Quá trình dạy học theo quan điểm GQVĐ bao gồm nhiều hình thức tổ chức đa dạng: Quá trình học tập có thể diễn ra với những cách tổ chức đa dạng lôi cuốn người học tham gia cùng tập thể, động não, tranh luận dưới sự dẫn dắt, gợi mở, cố vấn của giáo viên; ví dụ:
+ Làm việc theo nhóm nhỏ (trao đổi ý kiến, khuyến khích tìm tòi).
+ Thực hiện những kỹ thuật hỗ trợ tranh luận (ngồi vòng tròn, chia nhóm nhỏ theo những ý kiến cùng loại...).
+ Tấn công não (brain storming), đây thường là bước thứ nhất trong sự tìm tòi giải quyết vấn đề (người học thường được yêu cầu suy nghĩ, đề ra những ý hoặc giải pháp ở mức độ tối đa có thể có của mình).
+ Báo cáo và trình bày (thực hiện nhiều cách làm, từ cá nhân viết, trình bày ở nhóm nhỏ, báo cáo của nhóm trước cả lớp...).
- Có nhiều mức độ tích cực tham gia của học sinh khác nhau: Tùy theo mức độ độc lập của học sinh trong quá trình giải quyết vấn đề, người ta đề cập đến các cấp độ khác nhau, cũng đồng thời là những hình thức khác nhau của dạy học giải quyết vấn đề như tự nghiên cứu giải quyết vấn đề, tìm tòi từng phần, trình bày giải quyết vấn đề của giáo viên.
b. Dạy học định hướng hoạt động
Hình 1.7:Cấu trúc vĩ mô của hoạt động
Quan điểm đổi mới chất lượng dạy học trong dạy nghề là trang bị cho học sinh các năng lực thực hiện nhiều hơn những tri thức có tính tái hiện lại. Để thực hiện được định hướng đổi mới này phải cần đến các phương thức đào tạo có tính hoạt động và có tính giải quyết vấn đề. 
 - Một hoạt động bao gồm nhiều hành động và bao giờ cũng nhằm vào đối tượng để chiếm lĩnh nó, chính đối tượng đó trở thành động cơ hoạt động của chủ thể.
 - Hành động được thực hiện bằng hàng loạt các thao tác để giải quyết những nhiệm vụ nhất định, nhằm đạt mục đích của hành động.
 - Thao tác gắn liền với việc sử dụng các công cụ, phương tiện trong những điều kiện cụ thể. 
Trong bất kỳ hành động có ý thức nào, các yếu tố tâm lý đều giữ những chức năng:
 - Định hướng hành động
 - Thúc đẩy hành động
 - Điều khiển thực hiện hành động
 - Kiểm tra, điều chỉnh hành động
 	Vận dụng lý thuyết hoạt động vào hoạt động dạy học tức là phải coi học sinh là chủ thể của mọi hoạt động học tập (học lý thuyết, học thực hành, thực tập sản xuất, học các hoạt động văn hóa, xã hội...), giáo viên cần phải xây dựng nên nội dung hoạt động đáp ứng yêu cầu của mục tiêu đào tạo thể hiện thành hệ thống những nhiệm vụ cụ thể và tổ chức hoạt động của học sinh thực sự có kết quả.
 	Trọng tâm kiểu dạy học định hướng hoạt động là tổ chức quá trình dạy học mà trong đó học sinh hoạt động để tạo ra một sản phẩm. Thông qua đó phát triển được các năng lực hoạt động nghề nghiệp. Các bản chất cụ thể như sau:
 - Dạy học định hướng hoạt động là tổ chức học sinh hoạt động mang tính trọn vẹn, mà trong đó học sinh độc lập thiết kế kế hoạch qui trình hoạt động, thực hiện hoạt động theo kế hoạch và kiểm tra đánh giá kết quả hoạt động.
 - Tổ chức quá trình dạy học, mà trong đó học sinh học thông qua hoạt động độc lập ít nhất là theo qui trình cách thức của họ.
 - Học qua các hoạt động cụ thể mà kết quả của hoạt động đó không nhất thiết tuyệt đối mà có tính chất là mở (các kết quả hoạt động có thể khác nhau).
 - Tổ chức tiến hành giờ học hướng đến mục tiêu hình thành ở học sinh kỹ năng giải quyết nhiệm vụ nghề nghiệp.
 - Kết quả bài dạy học định hướng hoạt động tạo ra được sản phẩm vật chất hay ý tưởng.
Về khía cạnh phương pháp dạy học. Giờ học theo kiểu định hướng hoạt động được tổ chức theo qui trình 4 giai đoạn sau:
Hình 1.8: Cấu trúc dạy học định hướng hoạt động
Giai đoạn 1: Đưa ra vấn đề nhiệm vụ bài dạy - Trình bày yêu cầu về kết quả học tập (sản phẩm).
 	Ở giai đoạn này, giáo viên đưa ra nhiệm vụ bài dạy để học sinh ý thức được sản phẩm hoạt động cần thực hiện trong bài dạy và yêu cầu cần đạt được. 	Hình thức trình bày rất phong phú và đa dạng, tùy thuộc vào điều kiện và khả năng của giáo viên.
 	Nếu có điều kiện thì tổ chức tình huống học tập (THHT) ngay tại lớp học. Nếu trình huống quá phức tạp thì tổ chức cho lớp học tiếp cận ngay tại hiện trường (tham quan học tập), hoặc ghi hình hiện trường rồi trình chiếu lại trên lớp. Nếu không có điều kiện thì đơn giảng chỉ là lời kể lại, mô tả lại của giáo viên bằng lời, bằng hình vẽ hay tranh ảnh tượng trưng. Việc này không đơn giản chỉ để dẫn nhập mà còn có nhiều tác động xuyên suốt bài dạy.
 	Sản phẩm hoạt động càng phức tạp thì độ khó đối với học sinh càng lớn. Thông thường, các bài học được bắt đầu với các nhiệm vụ đơn giản. Trong giai đoạn này giáo viên không chỉ giao nhiệm vụ mà còn thống nhất, quán triệt với học sinh về kế hoạch, phân nhóm và cung cấp các thông tin về tài liệu liên quan để học sinh chủ động lĩnh hội trong quá trình thực hiện.
Giai đoạn 2: Tổ chức lập kế hoạch hoạt động giải quyết vấn đề.
 	Trong giai đoạn này, giáo viên tổ chức cho học sinh thu thập thông tin qua tình huống học tập (THHT), những gì quan sát được, thâu lượm được, rồi đối chiếu với điều kiện hiện tại. Từ đó xác định cái gì mới chưa biết cần phải học, cái gì đã biết cần vận dụng cái nào khó cần phải hỏi... Như vậy ta thấy THHT đóng vai trò hết sức quan trọng, cho nên xây dựng THHT không phải đơn giản.
 Trên cơ sở phân tích THHT giáo viên tổ chức cho HS lập kế hoạt hành động để giải quyết vấn đề đã xuất hiện trong THHT.
Giai đoạn 3: Tổ chức thực hiện theo kế hoạch, qui trình đã lập.
Trong giai đoạn này có những việc phải làm là:
 - Thao tác mẫu của GV
 - Trình bày tổng quát qui trình đã lập
 - Thao tác thử của HS
 - Đánh giá thao tác thử của HS
 - Lưu ý các lỗi thường gặp, nguyên nhân và biện pháp khắc phục, phòng tránh.
 - Trang bị kiến thức lý thuyết cần thiết.
 	Tùy theo mức độ đơn giản hay phức tạp của vấn đề đặt ra mà các kỹ năng cần hình thành được tổ chức hợp lý.
Giai đoạn 4: Tổ chức đánh giá
	Bước cuối cùng của dạy học định hướng hoạt động là GV tổ chức đánh giá quá trình giải quyết vấn đề. Nội dung đánh giá bao gồm:
 - Về kỹ năng: Mức độ hình thành các kỹ năng của bài học. Thông qua quá trình theo dõi HS luyện tập GV đã nắm bắt thao tác của từng HS, sản phẩm thu được của các em so với sản phẩm mẫu.
 - Về kiến thức: Mức độ lĩnh hội các kiến thức lý thuyết mới cũng như mức độ vận dụng kiến thức đã học vào quá trình luyện tập.
 - Về thái độ: GV đã quan sát thái độ học tập của HS từ giai đoạn đầu đến giai đoạn cuối ra sao, diễn biến tâm lý có đúng như dự đoán của GV không. Thái độ học tập của biểu hiện qua tinh thần học tập hăng say, tích cực hay thụ động, miễn cưỡng... tò mò khoa học, muốn hỏi nhiều điều hay chỉ dừng lại ở thắc mắc trong đầu...
 	Ngoài ra GV có thể đánh giá thêm về tiến độ thời gian, về độ khó của vấn đề trên tinh thần động viên HS học tốt hơn sau này.
2.3.3. Tổ chức dạy học tích hợp:
a. Bài dạy học tích hợp
* Bài dạy tích hợp
Bài dạy tích hợp là đơn vị học tập nhỏ nhất có khả năng hình thành nơi người học cả kiến thức, kỹ năng, thái độ cần thiết để giải quyết 1 công việc hoặc một phần công việc chuyên môn cụ thể, góp phần hình thành năng lực thực hiện hoạt động nghề nghiệp của họ.
Khi xây dựng bài dạy theo quan điểm tích hợp, người GV không chỉ chú trọng nội dung kiến thức tích hợp mà còn phải xây dựng một hệ thống hoạt động, thao tác tương ứng nhằm tổ chức, dẫn dắt người học từng bước thực hiện để hình thành năng lực. Bài dạy theo quan điểm tích hợp phải là một giờ học hoạt động phức hợp đòi hỏi sự tích hợp các kiến thức, kỹ năng chuyên môn để giải quyết tình huống nghề nghiệp.
Bài dạy tích hợp liên quan đến các thành phần sau:
 - Chương trình đào tạo nghề
 - Mô đun giảng dạy
 - Giáo án tích hợp
 - Đề cương bài giảng theo giáo án
 - Đề kiểm tra
 - Các mô phỏng, b