Xây dựng và sử dụng các tình huống có vấn đề để dạy học bài 12,17 - Chương I - Công nghệ 10

MỤC LỤC
Trang
Mục lục
1
Bảng quy ước chữ viết tắt
2
1. Mở đầu
1.1. Lí do chọn đề tài.
1.2. Mục đích nghiên cứu.
 1.3. Đối ượng nghiên cứu.
1.4. Phương pháp nghiên cứu.
3
3
3
3
3
2. Nội dung sáng kiến kinh nghiệm
. Cơ sở lí luận của sáng kiến kinh nghiệm.
2.2. Thực trạng vấn đề trước khi áp dụng sáng kiến kinh nghiệm.
2.3. Sáng kiến kinh nghiệm hoặc giải pháp đã sử dụng để giải quyết vấn đề.
2.4. Hiệu quả của sáng kiến kinh nghiệm đối với hoạt động giáo dục, với bản thân, đồng nghiệp và nhà trường
4
4
9
11
11
3. Kết luận, kiến nghị
3.1. Kết luận
3.2. Kiến nghị
17
17
17
 Tài liệu tham khảo
19
BẢNG QUY ƯỚC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Ký hiệu
Đọc là
DHGQVĐ 
Dạy học giải quyết vấn đề
ĐC
Đối chứng
GQVĐ
Giải quyết vấn đề
GV
Giáo viên
HS
Học sinh
PPDH
Phương pháp dạy học
SGK
Sách giáo khoa
TH
Tình huống
THCVĐ
Tình huống có vấn đề
TN
Thực nghiệm
VĐ
Vấn đề
1. Mở đầu
1.1. Lý do chọn đề tài 
	Chủ trương đổi mới giáo dục của Đảng và Nhà nước ta trong những năm qua đã đạt được nhiều thành tựu trên nhiều mặt ở nhiều cấp học, bậc học, song vẫn còn tình trạng khá phổ biến trong giáo dục hiện nay đó là học sinh chưa tích cực, chủ động, sáng tạo trong học tập, vẫn theo lối tư duy cũ "thầy đọc''- "trò chép". 
 	Nghị quyết Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ IX của Đảng đã chỉ rõ: “Đổi mới phương pháp dạy và học, phát huy tư duy sáng tạo và năng lực tự đào tạo của người học, coi trọng thực hành, thực nghiệm, ngoại khóa, làm chủ kiến thức, tránh nhồi nhét, học vẹt, học chay”[11]. Luật Giáo dục 2005 chỉ ra rằng: “Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học; bồi dưỡng cho người học năng lực tự học, khả năng thực hành, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên.” Và nghị quyết 29 tại hội nghị TW 8 khóa XI tiếp tục khẳng định: "Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo là đổi mới những vấn đề lớn, cốt lõi, cấp thiết, từ quan điểm, tư tưởng chỉ đạo đến mục tiêu, nội dung, phương pháp, cơ chế, chính sách, điều kiện bảo đảm thực hiện; đổi mới từ sự lãnh đạo của Đảng, sự quản lý của Nhà nước đến hoạt động quản trị của các cơ sở giáo dục - đào tạo và việc tham gia của gia đình, cộng đồng, xã hội và bản thân người học; đổi mới ở tất cả các bậc học, ngành học."[16]
	Môn công nghệ 10 là một môn khoa học ứng dụng, với nhiệm vụ là trang bị các kiến thức cơ bản về những công nghệ ứng dụng trong sản xuất nông nghiệp, kinh doanh góp phần định hướng nghề nghiệp, đào tạo con người mới cho sản xuất Nông nghiệp hiện đại. Do đó cần nâng cao nhận thức về vai trò của môn học, tránh tình trạng coi là môn phụ, không quan tâm đúng mức dạy theo lối truyền thụ một chiếu cho qua bài, học sinh thì học đối phó. 
	Một xu hướng chung của đổi mới PPDH là đổi mới theo quan điểm dạy học lấy người học làm trung tâm. Những PPDH theo quan điểm này được gọi chung là PPDH tích cực. Dạy học giải quyết vấn đề (GQVĐ) là một trong những PPDH tích cực phát huy được năng lực hoạt động độc lập, tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh (HS). Ở Việt Nam, DHGQVĐ đã được áp dụng ở nhiều môn học như: Toán, Lý, Hóa, Sinh Đối với môn Công nghệ 10 DHGQVĐ còn nhiều hạn chế.
Xuất phát từ những lý do trên, tôi tiến hành nghiên cứu đề tài: “Xây dựng và sử dụng các tình huống có vấn đề để dạy học bài 12,17 - Chương I- Công nghệ 10 ”.
1.2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu xây dựng và sử dụng tình huống có vấn đề(THCVĐ) trong dạy học nhằm góp phần nâng cao chất lượng dạy học môn Công nghệ 10.
1.3. Đối tượng nghiên cứu
	Xây dựng các THCVĐ và sử dụng trong dạy học bài 12, bài 17 - Chương I - Môn Công nghệ 10.	
1.4. Phương pháp nghiên cứu
- Phương pháp nghiên cứu lý thuyết: Nghiên cứu tài liệu về đổi mới PPDH, cơ sở lý luận về DHGQVĐ, tài liệu khoa học liên quan tới phần trồng trọt, lâm nghiệp.
- Phương pháp tư vấn chuyên gia: Gặp gỡ, trao đổi, tiếp thu ý kiến của các giảng viên và giáo viên chuyên ngành Kỹ thuật nông nghiệp để tham khảo ý kiến làm cơ sở cho việc nghiên cứu đề tài.
2. Nội dung sáng kiến kinh nghiệm
2.1. Cơ sở lí luận của sáng kiến kinh nghiệm
2.1.1. Các khái niệm liên quan
2.1.1.1. Tình huống (TH)
TH là tập hợp những quan hệ đang tồn tại ở một thời điểm nhất định, giữa một con người và môi trường của con người đó [7]. Hay có thể coi TH là những diễn biến xảy ra đột ngột, thường ngoài dự kiến chủ quan của chủ thể [3].
	Người ta phân biệt TH làm 2 dạng chính là: [3]
	- TH đã xảy ra.
	- TH sẽ xảy ra: Là những khả năng dự kiến sẽ xảy ra theo chủ quan của chủ thể. 
	Trong cuộc sống, người ta dựa vào cả 2 dạng đó để xử lý TH mới. 
2.1.1.2. Tình huống sư phạm
	TH sư phạm là những diễn biến đột xuất xảy ra hoặc được tạo ra có dụng ý trong quá trình thực hành sư phạm, mà việc giải quyết nó một cách thỏa đáng hay không, sẽ đem lại những kết quả tốt, xấu trong dạy học [3]. 
2.1.1.3. Tình huống có vấn đề 
	THCVĐ là một trạng thái tâm lý của chủ thể nhận thức khi vấp phải một mâu thuẫn, một khó khăn về nhận thức. Mâu thuẫn và khó khăn đó vượt ra khỏi giới hạn của tri thức vốn có của chủ thể, bao hàm một điều gì đó chưa biết, đòi hỏi một sự tìm tòi tích cực, sáng tạo. [1]
2.1.1.4. Khái niệm về dạy học giải quyết vấn đề
	DHGQVĐ thuộc hệ PPDH chuyên biệt hoá. Cho đến nay, DHGQVĐ vẫn chưa có một khái niệm chung nhất, cụ thể nhất mà vẫn còn có nhiều quan điểm khác nhau.
 	Qua nghiên cứu nhiều định nghĩa, chúng ta thấy rằng mặc dù tên gọi là dạy học nêu VĐ hay DHGQVĐ cũng đều giống nhau về bản chất và cấu trúc, đều phải gồm khâu nêu và GQVĐ. Song, GV quan tâm tới khâu nào là tuỳ mục đích đặt ra: rèn luyện phương pháp nhận thức, phương pháp GQVĐ hay gây hứng thú nhận thức cho HS. Đề tài này thống nhất với tên gọi DHGQVĐ.
2.1.2. Bản chất của dạy học giải quyết vấn đề
	DHGQVĐ thực chất là một hệ thống các PPDH, vì nó tập hợp nhiều phương pháp và biện pháp dạy học cụ thể thành một chỉnh thể nhằm đạt được mục đích sư phạm là tổ chức hoạt động nhận thức tự lực, sáng tạo của HS, để các em vừa lĩnh hội được kiến thức, vừa hình thành được kĩ năng trên cơ sở tìm tòi, nghiên cứu. Trong DHGQVĐ, việc tạo THCVĐ bằng bài toán nhận thức là biện pháp chính, kết hợp với các phương pháp khác như thuyết trình, làm thí nghiệm, trao đổi, quan sát, làm việc với SGK [1]
2.1.3. Cơ sở của dạy học giải quyết vấn đề
2.1.3.1. Cơ sở triết học: Mâu thuẫn và giải quyết mâu thuẫn.
2.1.3.2. Cơ sở tâm lý học
	Tư duy chỉ thực sự bắt đầu khi gặp một hoàn cảnh có VĐ (THCVĐ). Đó là khi con người phải thực hiện một nhiệm vụ mà những kinh nghiệm, hiểu biết cũ không giúp giải quyết được mà phải tìm ra một giải pháp mới.
	Nói tóm lại, DHGQVĐ trong quá trình lĩnh hội, không còn bó hẹp trong hoạt động trí tuệ, mà trở thành một quá trình rèn luyện năng lực nhận thức độc lập sáng tạo và giáo dục nhân cách.
2.1.4. Các mức độ của dạy học giải quyết vấn đề
	VĐ này nhiều tác giả quan niệm khác nhau, hoặc là cấp độ, dạng, mức độ, căn cứ vào mức độ độc lập của HS, là một trong những thành phần cơ bản của DHGQVĐ.
	I.G. Conovalenco nêu 3 dạng DHGQVĐ:
	- Bài học trong đó thầy trình bày nội dung học tập theo lối nêu VĐ (mức tích cực thứ nhất).
	- Bài học có sự lôi cuốn HS độc lập tìm tòi trong quá trình thầy trình bày nội dung học tập (mức thứ hai).
	- Bài học trong đó HS độc lập tìm cách GQVĐ do thầy đặt ra (mức tích cực thứ ba). [3].
	Theo Nguyễn Ngọc Quang và cộng sự (1975), có 4 mức độ DHGQVĐ:
	- Mức 1: GV thực hiện cả các khâu: Nêu VĐ, phát biểu VĐ đó chính là phương pháp trình bày nêu VĐ, là cách đơn giản nhất, nêu lại con đường hoạt động sáng tạo của nhà khoa học.
	- Mức 2: GV đặt VĐ, nêu giả thuyết còn HS thì GQVĐ.
	- Mức 3: GV tạo THCVĐ (đặt VĐ); HS phát biểu và GQVĐ.
 	- Mức 4: GV tổ chức kiểm tra và hướng dẫn HS làm cả 3 khâu dưới sự tổ chức, chỉ đạo của GV. Mức này tương đương phương pháp nghiên cứu áp dụng trong dạy học.[3]
	Phổ biến hơn cả là chia thành 3 mức độ DHGQVĐ là mức một, hai, ba. Trong đó thực tế GV thường sử dụng mức một và hai phù hợp với HS phổ thông. Nếu có sử dụng mức độ ba và bốn thì thường ở cuối cấp trung học phổ thông hoặc ở đại học, do phù hợp với đặc điểm tâm sinh lý, vốn tri thức và kỹ năng hoạt động trí tuệ. Trong giới hạn của đề tài, tôi chủ yếu nghiên cứu DHGQVĐ ở mức độ một và hai.
Ví dụ về DHGQVĐ ở mức độ một: Khi dạy mục II.2, bài 12: “Đặc điểm, tính chất, kỹ thuật sử dụng một số loại phân bón thông thường”, GV tạo THCVĐ: Bón phân hoá học liên tục nhiều năm đất dễ hoá chua, còn bón phân hữu cơ liên tục nhiều năm lại không làm hại đất. Tại sao lại có sự khác nhau như vậy?
Khi đó HS có thể lúng túng vì chưa biết khi bón phân hữu cơ vào trong đất sẽ xảy ra các quá trình khoáng hoá và quá trình mùn hoá, GV sẽ thông báo: Phân hữu cơ khi vùi vào đất sẽ xảy ra quá trình khoáng hoá và mùn hoá. Sản phẩm của quá trình khoáng hoá là các chất dễ tiêu với cây trồng, sản phẩm của quá trình mùn hoá là hợp chất mùn - hợp chất cao phân tử có tác dụng ổn định kết cấu đất, làm tăng khả năng giữ nước, tăng tính thấm nước, tăng khả năng chống chịu với những thay đổi đột ngột về pH đất, tăng khả năng trao đổi ion của đất (khả năng trao đổi của mùn gấp 5 lần keo sét). Mùn có khả năng khoáng hoá chậm và thường xuyên thành các chất vô cơ đơn giản cho cây trồng sử dụng liên tục, là kho dự trữ thức ăn.
Sau khi thông báo, GV có thể yêu cầu HS nêu tóm tắt tác dụng khi bón phân hữu cơ vào trong đất. HS sau khi nghe GV thông báo như vậy sẽ nêu được tác dụng của việc bón phân hữu cơ cho đất: làm ổn định kết cấu đất và các tính chất khác của đất, không gây chua cho đất nên không làm hại đất.
Như vậy, trong TH này, GV tạo THCVĐ, nêu và GQVĐ, còn HS nghe để nắm bắt được tri thức và có thể kết luận được VĐ.
Ví dụ về DHGQVĐ ở mức độ hai: Khi dạy mục III.1, bài 17: “Phòng trừ tổng hợp dịch hại cây trồng”, GV tạo THCVĐ: Mục tiêu của sản xuất nông nghiệp nước ta hiện nay vẫn là năng suất cao. Giống chống chịu sâu bệnh hại cho năng suất không cao bằng giống cảm nhiễm, nhưng người ta vẫn sử dụng giống chống chịu. Hãy giải thích điều đó?
HS có thể lúng túng khi nghe GV đặt VĐ. Khi đó GV sẽ gợi ý cho HS: Đọc SGK mục III.3 và liên hệ thực tế, cho biết:
- Biểu hiện của giống chống chịu sâu bệnh hại? 
- Biểu hiện của giống cảm nhiễm?
- Bản chất của giống chống chịu sâu bệnh hại?
Và HS sẽ nghiên cứu SGK, trả lời câu hỏi:
- Biểu hiện của giống chống chịu: cây trồng không bị nhiễm sâu bệnh hoặc bị rất nhẹ, không hoặc ít ảnh hưởng đến năng suất, phẩm chất cây trồng
- Bản chất: Mang gen chống chịu - hạn chế, ngăn ngừa sự phát triển của dịch hại
- Biểu hiện của giống cảm nhiễm: bị hại nặng, năng suất, phẩm chất giảm, đôi khi thiệt hại lớn về năng suất 
Sau khi HS trả lời các câu hỏi, GV yêu cầu HS nêu kết luận về năng suất, phẩm chất, tính chống chịu của giống chống chịu sâu bệnh hại. Sau đó GV sẽ củng cố lại VĐ đã đưa ra.
Trong TH này, GV chỉ đóng vai trò là người tạo TH, nêu VĐ. Còn HS dưới sự hướng dẫn, gợi ý của GV, tự GQVĐ, khả năng tư duy của HS phát triển lên một mức cao hơn.
2.1.5. Các bước của dạy học giải quyết vấn đề
2.1.5.1. Một số quan niệm về các bước của dạy học giải quyết vấn đề
	Hiện nay, lý luận về phương pháp giải quyết các nhiệm vụ nhận thức trong quá trình DHGQVĐ cũng chưa có một quan điểm nhất trí, một phương hướng thống nhất. Nói chung, dù số lượng các bước tuy khác nhau, nhưng đều thống nhất ở các giai đoạn (các bước) sau:
	- Xây dựng THCVĐ hay đặt VĐ;
	- GQVĐ;
	- Vận dụng và củng cố kiến thức.
2.1.5.2 Các bước dạy học giải quyết vấn đề 
2.1.5.2.1 Xây dựng tình huống có vấn đề 
	a, Điều kiện xây dựng THCVĐ 
	- THCVĐ phải vạch ra điều chưa biết, điều mới trong mối quan hệ với cái đã biết.
	- TH đặt ra phải phù hợp với khả năng của HS.
	Ví dụ : sau khi học xong khái niệm phân hữu cơ GV đặt câu hỏi tạo THCVĐ: 
	Cành cây gỗ, cây họ đậu đều là chất hữu cơ, được vùi vào đất nhưng tại sao cành cây gỗ không được gọi là phân hữu cơ?
	HS đã có khái niệm về phân hữu cơ, là tất cả các chất hữu cơ vùi vào đất để duy trì và nâng cao độ phì của đất, bảo đảm cho cây trồng có năng suất, chất lượng cao. Trên cơ sở đó, HS sẽ giải quyết được VĐ. Nếu trước khi học khái niệm phân hữu cơ mà nêu VĐ thì HS không ý thức được, không nảy sinh nhu cầu giải quyết. Còn nếu học xong bài mới nêu ra VĐ thì HS không hào hứng tham gia vì VĐ này các em đã biết. 
	b, Các dạng THCVĐ 
	THCVĐ chứa đựng những mâu thuẫn, mà mâu thuẫn lại vô cùng đa dạng phong phú, nhưng chung quy lại, THCVĐ có hai dạng sau:
	* THCVĐ chứa đựng mâu thuẫn giữa vốn kiến thức đã biết với chưa biết.
	Ví dụ: Khi dạy học mục II.1, bài 12, GV tạo THCVĐ: phân hoá học dễ tan cung cấp cho cây và đất nhanh.
	Trong ví dụ trên cho thấy kiến thức đã biết: phân hoá học dễ tan, cung cấp dinh dưỡng nhanh chóng làm tăng độ phì đất. Nhưng khi bón nhiều và liên tục nhiều năm lại làm giảm độ phì của đất. Ở đây xuất hiện những mâu thuẫn: phân hoá học có tác dụng tăng độ phì đất thì khi bón nhiều và liên tục đáng lẽ phải càng làm tăng độ phì của đất chứ không phải làm giảm độ phì đất. Như vậy phân hóa học còn có tác dụng không mong muốn nào?
	Qua quá trình phân tích, HS sẽ tìm ra nguyên nhân: là do sự tạo thành axit gây chua cho đất, từ đó làm giảm độ phì của đất.
	* THCVĐ chứa đựng mâu thuẫn giữa tri thức khoa học và thực tế đa dạng phong phú.
	Ví dụ: Khi dạy mục III.5 bài 17: “Phòng trừ tổng hợp dịch hại cây trồng”, GV đặt câu hỏi tạo TH: Chúng ta đang hướng tới một nền nông nghiệp sạch với nông sản không chứa chất độc, nhưng lại sử dụng rất nhiều thuốc hoá học và rất ít sử dụng biện pháp sinh học. Tại sao lại có sự mâu thuẫn như vậy?
	c, Các bước xây dựng THCVĐ:	
	- Tái hiện tri thức, vốn hiểu biết có liên quan đến TH sắp giải quyết bằng cách: ra câu hỏi kiểm tra bài cũ, tổ chức ôn tập trước những kiến thức có liên quan đến TH sắp giải quyết. 
	- Tạo THCVĐ: Trong khâu này, GV nêu các sự kiện, hiện tượng mâu thuẫn với tri thức đã có bằng lời giải, thí nghiệm, bài toán hay công tác độc lập với SGK
2.1.5.2.2. Giải quyết vấn đề
	a, Xây dựng giả thuyết, lập kế hoạch GQVĐ
	Đây là bước huy động và vận dụng một cách sáng tạo vốn hiểu biết để tìm cách GQVĐ.
b. Thực hiện kế hoạch GQVĐ
Đây là giai đoạn HS phải tự lực, chủ động tiến hành những thao tác cụ thể để giải GQVĐ theo định hướng (kế hoạch). Trong khâu này, do HS tự GQVĐ nên HS hiểu được việc mình làm và rất chủ động, làm nảy sinh nhiều sáng tạo, có thể xuất hiện nhiều TH bất ngờ với cả GV. Do đó, sau mỗi tiết dạy, GV rút ra được kinh nghiệm cho bản thân. Qua hoạt động tự lực, HS hình thành niềm tin, tính năng động, sáng tạo, rút ra được những kinh nghiệm quý báu cho bản thân.
2.1.5.2.3. Tổng kết, thảo luận, rút ra tri thức mới sau đó vận dụng và củng cố kiến thức
Do tự lực GQVĐ nên mỗi HS có kết quả riêng. Thông qua thảo luận, mỗi HS trình bày kết quả, bảo vệ ý kiến của mình, lắng nghe ý kiến của bạn. Thông qua phân tích, so sánh mà đi đến kết luận, hình thành tri thức mới, đó là sản phẩm chung của cả lớp. Để tiến hành khâu này thuận lợi, GV thường ghi các kết quả khác nhau lên bảng. HS tự đánh giá qua thảo luận, GV chỉ gợi ý khi cần thiết. Bằng lập luận của mình, HS sẽ bác bỏ kết quả sai, tìm ra kết quả đúng nhất. Đó chính là tri thức mới. Để phát huy tính sáng tạo của HS, GV nên để các em tự đánh giá kết quả, sau đó đưa ra nhận xét của mình trên cơ sở tôn trọng ý kiến của các em.
	Để làm rõ các bước xây dựng TH, ta xét ví dụ ở TH số 4, mục III.2, bài 12: “Đặc điểm, tính chất, kỹ thuật sử dụng một số loại phân bón thông thường”
TH xây dựng
Các bước xây dựng TH
Hoạt động của GV
Hoạt động của HS
Phân hữu cơ tươi có tỷ lệ N cao hơn phân ủ hoai 10-35%. Nhưng tại sao phải ủ hoai trước khi sử dụng?
Bước 1: Xây dựng THCVĐ
* Làm tái hiện tri thức liên quan: Sau khi nêu cách sử dụng phân hữu cơ, GV giới thiệu 1 phương pháp ủ phân (ủ hỗn hợp)
- GV: Dựa vào đặc điểm phân hữu cơ cho biết vì sao phân hữu cơ dùng để bón lót là chính? Dùng phân hữu cơ để bón thúc có được không?
* Tạo THCVĐ: phân hữu cơ tươi có tỷ lệ N cao hơn phân ủ hoai 10-35%. Nhưng tại sao phải ủ hoai trước khi sử dụng?
Bước 2: GQVĐ
GV: Ngoài việc chứa dinh dưỡng dễ tiêu hơn, phân ủ hoai còn có tác dụng khác. Dựa vào cách tạo ra các loại phân hữu cơ (phân chuồng, phân bắc...) để giải thích?
GV: Ví dụ phân chuồng là hỗn hợp của rơm rạ, thức ăn thừa, phân và nước giải gia súc. Phân chuồng có thể lẫn cỏ dại, chứa vi sinh vật gây bệnh không? Nếu có thì lẫn từ đâu?
GV: to cao của đống phân ủ có tác dụng gì?
GV: to cao của đống ủ không chỉ diệt vi sinh vật gây bệnh mà còn diệt cả cỏ dại
Bước 3: Tổng kết
GV: Vậy hãy nêu tác dụng của phân bón đã được ủ?
- Trả lời: 
+ Phân hữu cơ chứa các chất dinh dưỡng khó tiêu, phải qua quá trình khoáng hoá cây trồng mới sử dụng được. Dùng để bón lót để có thời gian phân giải kịp thời cung cấp dinh dưỡng cho cây trồng.
+ Có thể dùng nước giải để bón thúc
- Trả lời: Phân ủ hoai đã qua quá trình phân giải tạo ra các chất dễ tiêu. Khi bón, cây trồng nhanh sử dụng được các chất dinh dưỡng chứa trong phân
- HS lúng túng
- Trả lời: Có, hạt cỏ dại từ rơm rạ hoặc trong thức ăn thừa không đảm bảo vệ sinh. Phân gia súc thường chứa nhiều vi sinh vật có hại
- Trả lời: Diệt vi sinh vật gây bệnh
- HS: Phân ủ hoai đã qua quá trình phân giải, chứa các chất dinh dưỡng dễ tiêu đối với cây trồng, sạch cỏ dại, vi sinh vật gây bệnh
	Nói tóm lại, DHGQVĐ trải qua 3 bước. Trong mỗi bước, GV tuỳ vào đối tượng HS, nội dung kiến thức HS cần lĩnh hội mà có cách GQVĐ khác nhau. Điều đó đòi hỏi người GV phải có sự quan sát tinh tế. 
2.1.6. Ý nghĩa của dạy học giải quyết vấn đề
	DHGQVĐ là một PPDH tích cực phát huy được tính chủ động, độc lập, sáng tạo của HS trong quá trình lĩnh hội thi thức. DHGQVĐ thực chất là việc sử dụng các THCVĐ trong dạy học một cách linh hoạt của GV. DHGQVĐ gồm nhiều mức độ khác nhau và trải qua những bước nhất định. Sử dụng ở mức độ nào là tuỳ thuộc vào mục đích dạy học của GV.
2.2. Thực trạng vấn đề trước khi áp dụng sáng kiến kinh nghiệm
 - Là một trường đóng trên địa bàn Thành phố Thanh Hóa , nhưng đối tượng học sinh của Trường THPT Tô Hiến Thành phần đông là học sinh vùng ven có điều kiện kinh tế còn gặp nhiều khó khăn. Học sinh có đầu vào thấp, tỉ lệ học sinh yếu kém cao, chưa hứng thú với việc học môn Công nghệ 10. Khi áp dụng PPDH tích cực vào giảng dạy, trong lớp vẫn còn nhiều học sinh lười học, không tham gia hoạt động, ỉ lại vào các bạn khác, không có sách giáo khoa hoặc không nghiên cứu sách giáo khoa khi GV yêu cầu. Vì vậy, giờ học rất khó đạt mục tiêu đề ra.
 - GV trong nhà trường nói chung và tổ bộ môn nói riêng đã có sự đổi mới phương pháp. PPDH tích cực đã được vận dụng xong còn lúng túng, chưa xác định được rõ phải đổi mới PPDH như thế nào, bằng cách nào? Việc đổi mới phương pháp dạy học như hiện nay của mình đã đúng và sát với yêu cầu chưa?
 - Phương tiện dạy học còn thiếu, trình độ ứng dụng công nghệ thông tin vào dạy học ở một số GV còn nhiều bất cập. Vì vậy, một trong các hướng đổi mới quan trọng nhất của PPDH là tăng cường tính tự học của học sinh. Với mục đích phát huy tính tích cực học tập cuả học sinh trong học tập tôi mạnh dạn đưa ra vài ý kiến nhỏ nhằm nâng cao chất lượng hiệu quả giờ lên lớp. 
Về thực trạng dạy học Công nghệ 10 bằng GQVĐ
- Phần lớn GV sử dụng phương pháp thuyết trình, giảng giải ở mức độ thường xuyên. Cũng có GV sử dụng các PPDG tích cực, nhưng số lượng còn rất ít, DHGQVĐ thì hầu như không được áp dụng.
	- Có thể thấy rằng đa số GV thấy được một số ưu điểm chính của DHGQVĐ vậy tại sao chưa được áp dụng nhiều trong dạy học môn Công nghệ 10? Đa số GV trả lời rằng việc thiết kế THCVĐ gặp khó khăn; khi áp dụng dạy học thì học sinh lười, thụ động, ngại làm việc nên khó thực hiện thành công.
	Chính vì lẽ đó, việc nghiên cứu, hoàn thiện các nguyên tắc, các bước xây dựng cũng như sử dụng DHGQVĐ là một việc làm cần thiết.
Khảo sát thực trạng việc học môn Công nghệ 10 của HS.
Bảng 1: Kết quả khảo sát HS về việc học môn Công nghệ 10.
Các chỉ tiêu
%
1. Thái độ đối với môn học
Rất thích
Thích 
Bình thường
Không thích
2
20
71
7
2. Ý thức học tập
Mức độ phát biểu, xây dựng bài
Rất tích cực
5
Tích cực
15
Ít phát biểu
74
K