SKKN Rèn luyện kĩ năng đọc sáng tạo trong các tiết đọc hiểu văn bản văn học

SỞ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO THANH HÓA
TRƯỜNG THPT HÀ TRUNG
SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM:
RÈN LUYỆN KĨ NĂNG ĐỌC SÁNG TẠO
TRONG CÁC TIẾT ĐỌC HIỂU VĂN BẢN VĂN HỌC
 Người thực hiện : Nguyễn Thị Tâm
 Chức vụ : Giáo viên
THANH HÓA NĂM 2018
MỤC LỤC
Bìa trang 1
Mục lục trang 2
1. Mở đầu trang 3
1.1.Lí do chọn đề tài trang 3
1.2. Mục đích nghiên cứu trang 4
1.3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu trang 4
1.4 Cách tiếp cận và phương pháp nghiên cứu trang 4
 2. Nội dung trang 5
 2.1. Cơ sở lý luận trang 5
2.2. Cơ sở thực tiễn trang 5
2.3. Giải pháp đưa ra nhằng giải quyết vấn đề trang 6
2.3.1. Gợi mở, đàm thoại trang 6
Tạo tình huống có vấn đề trang 8
Nêu giả định đảo ngược trang 11 
So sánh trang 12
2.4. Hiệu quả của sáng kiến kinh nghiệm đối với hoạt động giáo dục, giảng dạy, với bản thân, đồng nghiệp và nhà trường: trang 16
3. Kết luận và kiến nghị trang 18
 Tài liệu tham khảo trang 19
 Danh mục các đề tài trang 20
1. MỞ ĐẦU
RÈN LUYỆN KĨ NĂNG ĐỌC SÁNG TẠO
TRONG CÁC TIẾT ĐỌC HIỂU VĂN BẢN VĂN HỌC
 1. 1. Lý do chọn đề tài 
 Đọc hiểu văn bản văn học là hoạt động chủ yếu nhất của môn Ngữ văn trong nhà trường. Việc học tập các kĩ năng đọc sáng tạo trong đọc hiểu văn bản văn học không chỉ giúp học sinh có kiến thức và kĩ năng của môn học mà còn giúp học sinh thực hành vận dụng viết làm văn tốt hơn và là cơ sở để học tốt các môn học khác, phát huy truyền thống văn hóa dân tộc, tiếp thu văn hóa nhân loại, giáo dục tư tưởng tình cảm cao đẹp của con người.
 Đọc hiểu là việc tiếp nhận các giá trị tư tưởng, nghệ thuật; giao lưu tư tưởng tình cảm với tác giả, với những người đã đọc trước; bày tỏ thái độ đồng cảm hay không đồng cảm với văn bản văn học. Đọc hiểu văn bản văn học trước hết là đọc hiểu từ ngữ nhất là các từ khó, từ lạ; hiểu câu văn, câu thơ, phát hiện các từ ngữ biểu hiện cách cảm nhận độc đáo, ấn tượng toàn vẹn về văn bản; hiểu được những hình tượng nghệ thuật và những lớp ý nghĩa của chúng; hiểu được tư tưởng tình cảm của tác giả; thưởng thức tư tưởng thống nhất và cảm nhận những vẻ đẹp hài hòa của văn bản từ đó hiểu thế giới xung quanh và quan trọng hơn là hiểu chính bản thân mình để tự trưởng thành dưới những tác động của văn học.
 Giáo viên hướng dẫn học sinh đọc hiểu văn bản văn học thực chất là dạy các kĩ năng đọc, hiểu, nghe, nói, viết. Từ kĩ năng đọc nhanh, đọc chính xác, hiểu nghĩa tường minh, hiểu nghĩa hàm ẩn, đọc thẩm mĩ (hiểu cái hay, cái đẹp của tác phẩm, hiểu cái hay, cái đẹp của ngôn từ, hình tượng, tư tưởng, biết rung động trước vẻ đẹp của tác phẩm), đọc sáng tạo (biết lí giải văn bản theo suy nghĩ riêng một cách lôgic và hợp lí, có khả năng vận dụng, sáng tạo); đến thành thạo trong việc sử dụng tiếng Việt khi nói, khi viết (sử dụng từ ngữ chính xác, giàu giá trị biểu đạt, biểu cảm), có năng lực lĩnh hội phân tích khi nghe, đọc. Như vậy dạy văn không chỉ là dạy cách đọc, cách hiểu mà thực chất là dạy cách đồng sáng tạo với nhà văn (về ngôn từ, cảm xúc, hình tượng nghệ thuật, thẩm mĩ,...).
 Chương trình THPT đã có những tiết dạy đọc hiểu văn bản văn học, chú trọng đến việc dạy cho học sinh phương pháp đọc hiểu, tuy nhiên thời lượng lí thuyết ít chủ yếu qua thiết kế đọc hiểu văn bản văn học của giáo viên. Về phía học sinh tình trạng không tự đọc, tự tích lũy những phương pháp đọc hiểu đã thành nếp, khó thay đổi. Giáo viên dạy văn không còn là nói cái hay, cái đẹp mình hiểu và cảm nhận được cho học sinh nghe mà đã chú trọng hình thành, rèn luyện cho học sinh năng lực tự học, tự chiếm lĩnh, khám phá, nhất là năng lực đọc sáng tạo. Tuy nhiên việc làm đòi hỏi sự linh hoạt sáng tạo của giáo viên từ khâu thiết kế đến tiến trình lên lớp và linh hoạt với từng đối tượng học sinh. Thực tế việc học sinh còn lúng túng trước những dạng đề đọc hiểu và dạng đề nghị luận văn học. Nhược điểm này thể hiện rõ nhất trong những lần kiểm tra.
 Rèn luyện kĩ năng đọc sáng tạo vừa giúp học sinh thưởng thức, thẩm thấu tốt văn bản văn học vừa giúp học sinh tạo lập và sáng tạo trong thực hành viết văn nghị luận. 
 1.2. Mục đích nghiên cứu: 
 Tôi nghiên cứu đề tài với các mục đích sau đây:
 Thứ nhất là giúp học sinh có kĩ năng đọc sáng tạo trong các tiết đọc hiểu văn bản văn học, tức là giúp học sinh có khả năng thẩm thấu văn bản văn học tốt nhất, nắm được những kĩ năng để cảm nhận được cái hay, cái đẹp trong tác phẩm, lí giải được văn bản văn học trên cơ sở đồng sáng tạo với tác giả. Có hứng thú với các tiết đọc hiểu văn bản văn học.
 Thứ hai là giúp học sinh rèn luyện tư duy liên tưởng, tưởng tượng,  giúp học sinh có các kĩ năng nghe, nói, đọc, viết.
1.3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu:
 Đối tượng học sinh trung học phổ thông. 
1.4. Phương pháp nghiên cứu:
 Từ cách dạy học đổi mới, thầy giáo, cô giáo chủ động gợi mở, học sinh chủ động sáng tạo, tôi đã định hình và vận dụng những kĩ năng đọc sáng tạo cho học sinh qua các phương pháp sau:
 Thứ nhất là phương pháp nghiên cứu xây dựng cơ sở lí thuyết: nghiên cứu các tài liệu dạy học, thiết kế các tiết đọc hiểu phù hợp với đối tượng cụ thể ở các lớp học trong từng khối.
 Thứ hai là phương pháp điều tra khảo sát thực tế, thu thập thông tin: phát phiếu câu trả lời nhanh; dự giờ để hiểu tình hình thực tế và thu thập thông tin.
 Thứ ba là phương pháp thống kê, xử lí số liệu: qua các bài kiểm tra thường xuyên và kiểm tra định kì, so sánh để đánh giá hiệu quả. Tinh thần, thái độ học tập trong tiết dạy trước và tiết dạy sau khi vận dụng sáng kiến.
2. NỘI DUNG 
RÈN LUYỆN KĨ NĂNG ĐỌC SÁNG TẠO
TRONG CÁC TIẾT ĐỌC HIỂU VĂN BẢN VĂN HỌC
 2.1. Cơ sở lý luận của sáng kiến kinh nghiệm.
 Đọc sáng tạo văn bản văn học rèn luyện cho học sinh phương pháp và năng lực đọc hiểu, năng lực đồng sáng tạo với nhà văn, nhà thơ. Khái niệm này được hiểu khá toàn diện: bao gồm việc tiếp xúc với văn bản, thông hiểu cả nghĩa đen, nghĩa bóng, nghĩa tường minh, nghĩa hàm ẩn, cũng như thấy được vai trò, tác dụng của các từ, câu, biện pháp tu từ, các thông điệp tư tưởng, thái độ, tình cảm, quan niệm của chủ thể sáng tạo, việc tái hiện thế giới hình tượng trong văn bản văn học. Đó là toàn bộ quá trình tiếp nhận, giải mã, thẩm thấu văn bản, hiểu điều nhà thơ, nhà văn muốn gửi gắm. Đây là một dạng thức lao động đặc biệt đòi hỏi cật lực, độc lập và có chọn lọc. 
 Đọc sáng tạo văn bản văn học không giống với đọc giải trí, biết cốt truyện, kể được nội dung thêm vài lời bình khen chê hời hợt, đọc hiểu phải có cảm xúc, thấy được chỗ hay, lí giải được cảm xúc, cắt nghĩa sáng rõ ý nghĩa sâu xa của văn bản, đem văn bản soi vào đời, qua văn bản tự hoàn thiện mình hơn. Đọc sáng tạo là lấy cái tâm, lấy tinh thần của mình mà nghe mà thẩm thấu tận “cốt tủy”, nắm được cái “thần” của văn bản, tức là không chỉ “cảm” mà phải “hiểu”, khi đã “hiểu” rồi sẽ làm cho “cảm” được sâu sắc hơn. Cho nên trong quá trình đi sâu khám phá tư tưởng nghệ thuật của nhà văn, người đọc phải nhờ đến sức hoạt động mạnh mẽ của tư duy với các thao tác như giải thích, phân tích, khái quát, tổng hợp, suy luận, liên tưởng, phán đoán,
 Đọc sáng tạo trong quá trình đọc hiểu văn bản văn học là khả năng tự lí giải vấn đề theo suy nghĩ riêng một cách lôgic và hợp lí, là cách giải quyết mới không bị gò bó, phụ thuộc vào cái đã có sẵn, không theo những mẫu quen thuộc, khả năng vận dụng, sáng tạo. Vì vậy tôi đề xuất một số biện pháp tổ chức học sinh đọc hiểu văn bản văn học nhằm rèn luyện kĩ năng đọc sáng tạo cho học sinh.
 2.2. Thực trạng vấn đề trước khi áp dụng sáng kiến kinh nghiệm
 Việc đọc hiểu văn bản văn học trong nhà trường THPT đã có những đổi mới toàn diện, từ nội dung kiến thức phù hợp với tình hình xã hội hiện nay, đến thời lượng và phương pháp. Đọc hiểu văn bản văn học là cách gọi tên đổi mới để đưa vấn đề về đúng bản chất của nó. Trước nay môn Ngữ văn ngoài phân môn tiếng Việt và làm văn còn có phân môn văn học, hay còn gọi giảng văn nay gọi là đọc hiểu văn bản. Việc đọc hiểu đã chú trọng theo hướng dạy kĩ năng đọc hiểu theo đặc trưng thể loại và đã chú trọng nhiều hơn việc dạy cách đọc sáng tạo, không còn hiện tượng thầy đọc thay, cảm thay, đọc cho chép, nói cho nghe như trước kia. 
 Trong cuộc sống, mỗi con người khi được đặt vào những hoàn cảnh nhất định có thể có những tìm tòi phát hiện mới, hoặc khi có khát vọng vươn lên và ý chí quyết tâm tìm tòi cái mới sẽ tạo cơ hội cho tư duy sáng tạo phát triển, còn trong đọc hiểu văn bản văn học con người khi được đọc, được nghe một văn bản văn học không phải sẽ có ngay những tìm tòi phát hiện, sáng tạo. Lĩnh vực “lao động đặc biệt” này ngoài đòi hỏi nhận biết ngôn ngữ, còn phải có vốn văn hóa nhất định, phải có phương pháp giải mã ngôn ngữ, văn hóa, nghệ thuật, phải có sự thâm nhập, đam mê, để cảm và hiểu thế giới nghệ thuật bằng cảm xúc, liên tưởng, tưởng tượng, để khám phá thông điệp tư tưởng của văn bản, tấc lòng của nhà văn, nhà thơ và tìm ra ý nghĩa của văn bản đối với sự phát triển nhân cách con người, bản thân. Điều quan trọng là diễn tả được điều mình hiểu, mình cảm, cho người khác.
 Tuy nhiên đối tượng học sinh THPT là đối tượng bạn đọc đặc biệt, với khả năng tập trung tư duy và hứng thú chưa cao, với những trải nghiệm đời sống và kinh nghiệm hiểu biết về văn bản văn học còn hạn chế. Bởi vậy để học sinh đọc hiểu tích cực, chủ động, tự giác và sáng tạo tôi đã vận dụng một số biện pháp đọc hiểu văn bản văn học như sau.
 2.3. Giải pháp đưa ra nhằm giải quyết vấn đề:
 2.3.1. Gợi mở, đàm thoại:
 Gợi mở, đàm thoại là một phương pháp dạy học tích cực, sáng tạo đã được ứng dụng hiệu quả thường xuyên trong việc tổ chức học sinh đọc hiểu văn bản trong nhà trường hiện nay. Đây cũng là một cách tổ chức để rèn luyện tốt kĩ năng đọc sáng tạo của học sinh.
 Thực chất của phương pháp dạy học gợi mở, đàm thoại là giáo viên thiết kế một hệ thng câu hỏi lôgic, chặt chẽ để dẫn dắt học sinh khám phá, cảm thụ văn bản từ cụ thể đến khái quát, từ chi tiết đến hình tượng và cuối cùng là chủ đề tư tưởng, nét phong cách, điều nhà văn, nhà thơ muốn gửi gắm. Hệ thống câu hỏi nhằm tích cực hóa các hoạt động tư duy, cảm xúc của học sinh. Đó là những câu hỏi có tính hướng tới đích rõ ràng, câu hỏi cụ thể nhưng không vụn vặt, sáng lời nhưng không lộ ý, vừa dẫn dắt, gợi mở, vừa thách thức trí tuệ của học sinh. Tùy theo từng văn bản văn học cụ thể, tùy theo đặc trưng từng thể loại cụ thể để thiết kế hệ thống câu hỏi phù hợp: có thể là câu hỏi định hướng giảng giải, cắt nghĩa, có thể là câu hỏi định hướng phân tích, bình giảng, câu hỏi hướng dẫn khái quát hóa, câu hỏi để liên tưởng,Câu hỏi không phải để biến câu trả lời của học sinh thành bước đệm để giáo viên tự bình giảng nhưng câu hỏi cũng không được thách đố học sinh, điều quan trọng nhất là câu hỏi trọng tâm hướng tới gợi mở tư duy sáng tạo của học sinh. 
 Ví dụ khi dạy bài “Vội vàng” của Xuân Diệu, tôi dùng một số câu hỏi gợi mở: Bốn câu thơ mở đầu tác giả đã diễn tả nội dung gì? 
 Học sinh nhận diện nội dung và trả lời: Bốn câu thơ đầu tác giả bộc bạch cảm xúc của cái tôi trữ tình, cái tôi với ước muốn táo bạo, mãnh liệt “Tôi muốn tắt nắng đi - Cho màu đừng nhạt mất – Tôi muốn buộc gió lại – Cho hương đừng bay đi”. 
 Tôi tiếp tục gợi mở: “Bốn câu thơ sử dụng những nghệ thuật gì để diễn tả nội dung ấy? Qua bốn câu thơ chúng ta cảm nhận tác giả là người như thế nào?” 
 Học sinh trả lời: Bốn câu thơ ngũ ngôn, ngắn, nhịp thơ gấp gáp, khẩn trương, kiểu câu khẳng định. Điệp ngữ “tôi muốn”, điệp cấu trúc “tôi muốn...cho...”, ... Khẳng định một cái tôi táo bạo, mãnh liệt: muốn níu giữ cái đẹp, muốn ngự trị thiên nhiên, muốn đoạt quyền tạo hóa. Ý thức cái tôi mãnh liệt có vẻ như ngông cuồng của thi nhân xuất phát từ trái tim yêu cuộc sống thiết tha, say mê và ngây ngất: muốn níu cái đẹp ở mãi trần gian, muốn màu đừng nhạt mất, muốn hương đừng bay đi, muốn những gì thuộc về cái đẹp sẽ trường tồn mãi mãi. Ước muốn giàu giá trị nhân văn.
 Tôi gợi mở: “Chín câu thơ tiếp tác giả diễn tả cuộc sống là một thiên đường tuyệt diệu, cảnh mùa xuân, tháng giêng như một thiên đường hiện lên như thế nào?” 
 Học sinh: Xuân Diệu cảm nhận cuộc sống chính là một thiên đường tuyệt diệu: “Của ong bướm này đây tuần tháng mật... gõ cửa”. Thi nhân cảm nhận tháng giêng, mùa xuân vạn vật khoe hương, đua sắc, ong bướm hút mật, hoa đồng nội đua nở, lá, cành tơ phơ phất, yến anh quấn quýt, ánh sáng mai bừng tỉnh, cái chớp mắt trong sáng, ấm áp đầy sức sống của cô gái, .. Tất cả làm nên mùa xuân. Tất cả hiện hữu trong mỗi buổi sớm. Đó là yếu tố khiến thần Vui gõ cửa. Nói cách khác niềm vui không cần tìm đâu xa mà niềm vui ở ngay trên mặt đất, ngay trong tầm tay của những người bình thường, ngay trong giây phút thực tại, nó là cái hiện hữu ngay bên ta. Sao chúng ta cứ phải đi tìm Bồng Lai ở tận đâu đâu, kiếm niết bàn ở nơi mông lung hão huyền. Nó ở ngay trong cuộc sống của mỗi chúng ta, hãy yêu mến, hãy gắn bó, hãy sống hết mình với nó. Thế giới tươi đẹp, vườn xuân mơn mởn đâu phải bây giờ mới có, chỉ là chỉ có Xuân Diệu mới nhìn thấy. Không phải thi nhân tạo ra thế giới mới chỉ có con mắt nhìn mới.
 Tôi tiếp tục gợi để học sinh nhận diện những sáng tạo trong thơ Xuân Diệu: “Người ta nói Xuân Diệu là nhà thơ mới nhất trong các nhà thơ mới”, điều này thể hiện như thế nào qua đoạn thơ?
 Học sinh: Nhà thơ đã cảm nhận cuộc sống là một thiên đường tuyệt diệu, cảm nhận rất cụ thể và rất trần thế “tháng giêng ngon như một cặp môi gần”. Tháng giêng, mùa xuân tươi non mơn mởn không phải là trừu tượng mà thật gần gũi, thật thân thiết khiến người ta có thể cảm nhận được, thưởng thức được cái ngon, cái ngọt. Không phải cái ngon của thức ăn hợp khẩu vị, cái ngon của tình yêu. Vẻ đẹp rất con người, rất trần thế và cũng thật tuyệt vời, tuyệt mĩ chỉ có tạo hóa toàn năng mới ban tặng cho con người và chỉ có nhà thơ Xuân Diệu mới dám thốt lên trong lời thơ.
 Tôi tiếp tục gợi mở: “Vì sao Xuân Diệu có cách cảm nhận mới mẻ ấy?”
 Học sinh: Nhà thơ Xuân Diệu xuất phát từ quan niệm mĩ học mới mẻ, lấy con người làm chuẩn cho mọi cái đẹp ở đời, khác với thơ xưa lấy thiên nhiên làm chuẩn cho mọi cái đẹp ở đời. Tác giả so sánh độc đáo. Vật chất hóa khái niệm mùa xuân, tháng giêng bằng hình ảnh “cặp môi gần” để truyền cảm giác cho người đọc bằng các tính từ “ngon” “gần”. Câu thơ không chỉ gợi hình mà còn gợi hương thơm, vị ngon khiến chúng ta đắm say, ngất ngây. Đó là một quan niệm mới, tích cực, thấm đượm tinh thần nhân văn.
 2.3.2. Tạo tình huống có vấn đề:
 Trong quá trình đọc hiểu văn bản văn học, giáo viên tạo những tình huống có vấn đề để kích thích các hoạt động tư duy của học sinh. Đây là phương pháp dạy học nêu vấn đề. Phương pháp này rất có hiệu quả, không chỉ tạo ra sự hứng thú mà còn giúp học sinh phát huy khả năng tư duy và sáng tạo. Nêu vấn đề không phải là đặt ra những câu hỏi mà là xác định được các vấn đề và tạo ra các tình huống có vấn đề.
 Tình huống có vấn đề là tình huống chứa đựng mâu thuẫn biện chứng giữa cái đã biết và cái chưa biết. Từ những mâu thuẫn ấy đòi hỏi phải giải quyết, rồi qua sự giải quyết mà học sinh hiểu được vấn đề, lĩnh hội được tri thức, có kĩ năng và phương pháp giải quyết mới. Tình huống có vấn đề thường khiến con người ta băn khoăn, thắc mắc, tìm cách giải quyết nhưng không giải quyết được bằng tri thức vốn có. Chính vì vậy tình huống có vấn đề có tác dụng khích thích tư duy nảy sinh và thúc đẩy nó phát triển. Tình huống có vấn đề buộc con người phải suy nghĩ, tư duy, động não tạo sự vận động tích cực bên trong của trí tuệ con người. Tuy nhiên không phải tình huống nào cũng là tình huống có vấn đề đích thực, tùy theo mỗi văn bản và đặc trưng thể loại để giáo viên suy nghĩ, tìm tòi, sáng tạo, thiết kế ra các tình huống có vấn đề để gợi sự hứng thú và tích cực tham gia giải quyết vấn đề.
 Tạo tình huống có vấn đề phải dựa vào những câu hỏi nêu vấn đề. Phương pháp gợi mở và phương pháp nêu vấn đề có điểm giống nhau, đều thông qua việc thiết kế hệ thống câu hỏi nhưng khác nhau về bản chất. Khác nhau ở mục đích, tính chất bởi vậy cách hỏi không giống nhau. Hơn nữa tạo tình huống có vấn đề chỉ thực sự diễn ra ở những văn bản có khả năng tạo ra vấn đề chứ không phải văn bản nào cũng tạo ra tình huống có vấn đề được.
 Trong chương trình Ngữ Văn THPT, tôi thấy có nhiều văn bản có thể áp dụng phương pháp này để tạo sự tích cực chủ động và phát triển tư duy sáng tạo của học sinh trong đọc hiểu văn bản. Ví dụ các văn bản như: “Hai đứa trẻ” của nhà văn Thạch Lam, “Chữ người tử tù” của nhà văn Nguyễn Tuân, “Chí phèo” của Nam Cao, “Vợ nhặt” của Kim Lân, “Vợ chồng A Phủ” của Tô Hoài, “Chiếc thuyền ngoài xa” của Nguyễn Minh Châu,
 Ví dụ khi thiết kế tiết đọc hiểu văn bản “Hai đứa trẻ” của nhà văn Thạch Lam, ngoài những câu hỏi gợi mở vấn đề, để học sinh nhận rõ được tình huống có vấn đề và phát hiện được dụng ý của nhà văn tôi đã tiến hành đặt ra vấn đề: Vì sao hai chị em Liên và An biết là không còn ai mua, nếu còn cũng chỉ bán được bao diêm, mấy điếu thuốc lào nhưng vẫn cố thức khuya để được nhìn chuyến tàu đêm đi qua phố huyện trong khi chuyến tàu ấy tối nào cũng đi ngang qua đường phố?
 Học sinh: Liên và em cố thức là vì cớ khác vì muốn được nhìn thấy chuyến tàu, đó là sự hoạt động cuối cùng của đêm khuya...
 Tôi tiếp tục đặt ra vấn đề: Vì sao chuyến tàu lại khiến chị em Liên chờ đợi từng đêm như thế? Nếu chỉ là một hoạt động của phố huyện thì chị em Liên không chờ đợi mong mỏi, không ngượng để thức khuya chút nữa trong khi đã buồn ngủ rúi cả mắt đến như thế. Và nhất là An “đã nằm xuống gối đầu lên đùi chị, mi mắt sắp sửa rơi xuống còn dặn với: “tàu đến chị đánh thức em dạy nhé”. Liên chờ đợi ngồi yên không động đậy, ngắm ngàn sao vẫn lấp lánh” “con đom đóp... bám dưới mặt lá” Tâm hồn Liên yên tĩnh hẳn, có những cảm giác mơ hồ không hiểu. 
 Học sinh: Chị em Liên chờ đợi tàu còn vì nó ở Hà Nội về. Hà Nội xa xăm, Hà Nội sáng rực vui vẻ, Hà Nội với những toa hạng sáng trưng. Con tàu như đã đem một chút thế giới khác đi qua. Một thế giới tràn ngập ánh sáng, khác hẳn với ngọn đèn chị Tí, ánh lửa của bác Siêu. Thạch Lam là nhà văn nhân đạo chủ nghĩa, ông an ủi và mong muốn con người được sung sướng hạnh phúc. Ông đã hé ra một chút ánh sáng và hy vọng dù mong manh cho những con người nghèo khó, bế tắc.
 Chị em Liên khao khát chờ đợi chuyến tàu còn bởi vì nó đem đến cho phố huyện một không gian khác hẳn ngày thường. Nó là những dòng người sang trọng lên xuống, vui vẻ và huyên náo, đông vui, nhộn nhịp, khác hẳn với không gian vắng lặng, tịch mịch nơi phố huyện. Dù hình ảnh đoàn tàu chỉ vụt qua phố huyện trong đêm nhưng đó là hình ảnh hiện hữu hết sức cụ thể của “một cái gì tươi sáng” mà chị em Liên mong đợi.
 Chị em Liên khao khát đợi tàu bởi vì chuyến tàu chính là biểu tượng cho một thế giới khác, thế giới của Hà Nội văn minh, tấp nập, chứa đầy ánh sáng, với những con người sang trọng, khác cuộc sống nghèo nàn, tăm tối, bế tắc, quẩn quanh nơi phố huyện... Đó là niềm an ủi duy nhất cho cuộc sống buồn chán của chị em Liên.
 Mặc dù đoàn tàu chỉ vụt qua như tia chớp ngang qua, chợt hiện rồi chợt mất, như bảy sắc cầu vồng chợt đến rồi chợt đi nhưng đó là niềm vui duy nhất bù đắp tâm hồn trẻ thơ.
 Tôi tiếp tục đặt vấn đề: Qua tâm trạng đợi tàu của hai đứa trẻ nhà văn muốn gửi gắm điều gì? 
 Học sinh: Chị em Liên đợi tàu là chờ đợi, khao khát vươn tới cuộc sống ánh sáng, tươi đẹp hơn, tuy còn mơ hồ chưa định hình. Qua ước mơ nhỏ nhoi bình dị của hai đứa trẻ, chúng ta cảm nhận được sự cảm thông đầy tình thương yêu của Thạch Lam đối với mỗi cuộc đời tăm tối trong xã hội cũ. Đó là cảm thông sâu sắc tới cuộc sống cơ cực, không hạnh phúc, đơn điệu, tẻ nhạt của người dân lam lũ, cuộc sống tội nghiệp đáng thương tới mức đến ước mơ cũng không biết mơ ước gì hơn là được nhìn thấy một chuyến tàu đi qua phố huyện. Nhưng dù sao họ cũng có mơ ước, đó là thái độ nâng niu, trân trọng của nhà văn, đồng tình với khát vọng đổi đời, khát vọng hướng tới ngày mai tươi sáng dẫu cho chưa cụ thể.
 Qua truyện ngắn, Thạch Lam muốn nhắn nhủ rằng:còn những cuộc đời đáng thương, những ước mơ nhỏ bé, chân thành tội nghiệp điều quan trọng là trong cuộc sống mỗi người phải biết vượt lên những cái tẻ nhạt hằng ngày, phải biết hy vọng dẫu cho hy vọng đó còn rất mong manh mơ hồ.
 Qua tâm trạng đợi tàu và