SKKN Kinh nghiệm đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá theo hướng phát triển năng lực học sinh bằng bài tập thực tiễn

SỞ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO THANH HOÁ
TRƯỜNG THPT LÊ VIẾT TẠO
SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM
KINH NGHIỆM ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP 
KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN 
NĂNG LỰC HỌC SINH BẰNG BÀI TẬP THỰC TIỄN 
Người thực hiện: Lê Thị Hồng
Chức vụ: Tổ phó chuyên môn
SKKN thuộc lĩnh vực (môn): Hoá học
THANH HOÁ NĂM 2016
I. MỞ ĐẦU
Lí do chọn đề tài
Đất nước chúng ta đang trong giai đoạn hội nhập để phát triển. Giáo dục với trách nhiệm đào tạo các tầng lớp tri thức, lao động có kĩ thuật cho xã hội không ngừng đổi mới để có thể bắt nhịp với nền giáo dục tiên tiến của thế giới. Do vậy đổi mới giáo dục là một vấn đề được toàn xã hội quan tâm trong đó đổi mới kiểm tra đánh giá có vai trò quan trọng.
Thực tiễn giáo dục phổ thông ở nước ta cho thấy nội dung kiểm tra đánh giá vẫn còn nặng về tính toán, kiến thức sách vở và xa rời thực tế. Việc đánh giá thường chỉ chú trọng điểm cuối của quá trình dạy học, mục đích kiểm tra vẫn còn để phục vụ cho việc xếp loại, Vì thế đánh giá học sinh chưa mang tính toàn diện, chưa có sự đánh giá năng lực chung, năng lực hiểu biết, giải quyết các vấn đề thực tiễn và chưa giúp học sinh tự đánh giá năng lực của mình. Vì vậy có thể học sinh học rất tốt về Hóa học nhưng lại tỏ ra bối rối khi giải quyết những vấn đề trong cuộc sống, sản xuất, xã hội có liên quan đến kiến thức hóa học.
Xu hướng đổi mới kiểm tra đánh giá của Giáo dục Việt Nam hiện nay là để khắc phục những tồn tại trên, sẽ có một phương thức đánh giá đạt hiệu quả cao tiếp cận đến chương trình đánh giá học sinh quốc tế - đó là kiểm tra đánh giá theo hướng phát triển năng lực học sinh. Thay vì kiểm tra sự thuộc bài, hiểu bài, còn xem xét khả năng của học sinh ứng dụng các kiến thức kĩ năng đã được học để giải quyết các vấn đề trong thực tiễn cuộc sống. Đó là hình thức đánh giá toàn diện các mặt năng lực, động cơ, thái độ người học.
Trong Hóa học THPT chương trình hóa học lớp 10 bao gồm một lượng kiến thức lớn cả về nội dung lý thuyết lẫn thực hành, nó là nền tảng để phát triển kiến thức hóa học và kích thích đam mê học hóa của học sinh lớp sau, vì thế yêu cầu giáo viên ngoài việc giảng dạy hiệu quả còn phải có cách đánh giá phù hợp. Xuất phát từ lý do trên tôi chọn đề tài :“ Kinh nghiệm đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá theo hướng phát triển năng lực học sinh bằng bài tập thực tiễn” để nghiên cứu, nhằm mục đích nâng cao hiệu quả giảng dạy và giúp học sinh tiếp thu bài học tốt hơn.
Trong phạm vi giới hạn của đề tài, tôi chỉ xin trình bày kinh nghiệm cá nhân vào quá trình giảng dạy chương Halogen trong hóa học lớp 10 (chương trình cơ bản). Tôi hy vọng đề tài này sẽ góp phần nâng cao chất lượng giảng dạy bộ môn. 
2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở tìm hiểu lí luận và thực tiễn của kiểm tra đánh giá, đề tài xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập theo hướng phát triển năng lực học sinh có sử dụng bài tập thực tiễn trong dạy học phần Halogen nhằm góp phần cải tiến nội dung và công cụ kiểm tra đánh giá làm cho việc dạy học hóa học gắn với thực tiễn cuộc sống hơn, học sinh có hứng thú, say mê học tập môn Hóa học, từ đó nâng cao hiệu quả dạy học Hóa học ở trường THPT dần tiến đến một cách thức đánh giá theo chuẩn thế giới.
3. Đối tượng nghiên cứu
	Xây dựng quy trình, xác định nội dung kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh theo hướng phát triển năng lực học sinh.
4. Phương pháp nghiên cứu
 4.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
 	Nghiên cứu các tài liệu về cơ sở lý luận của việc kiểm tra đánh giá của học sinh và xác định quy trình kiểm tra đánh giá kết qua học tập của học sinh theo hướng phát triển năng lực.
 4.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: điều tra, phỏng vấn, trao đổi
 kinh nghiệm với đồng nghiệp.
 4.3. Phương pháp thống kê toán học trong khoa học giáo dục để xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm.
II. NỘI DUNG
1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
 1.1. Tìm hiểu về kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh
 1.1.1. Quan niệm về kiểm tra- đánh giá
Đánh giá là khả năng xác định giá trị của thông tin, xác định mức độ đạt được về thực hiện mục tiêu.
Kiểm tra là thu thập thông tin từ riêng lẻ đến hệ thống về kết quả thực hiện mục tiêu. Kiểm tra là công cụ của đánh giá, đồng thời kiểm tra, đánh giá là hai khâu trong một quy trình thống nhất xác định kết quả thực hiện mục tiêu. Trong nhiều trường hợp, khi nói đánh giá, nghĩa là đã bao gồm cả kiểm tra.
 1.1.2. Mục đích đánh giá chất lượng 
	 Đánh giá chất lượng giáo dục nhằm xác định mức độ đáp ứng mục tiêu giáo dục trong từng giai đoạn của đối tượng được đánh giá nhằm nâng cao chất lượng giáo dục.
 Kết quả đánh giá chất lượng:
	+ Giúp học sinh biết được khả năng học tập của mình so với yêu cầu của chương trình; xác định nguyên nhân thành công cũng như chưa thành công, từ đó điều chỉnh PPHT; phát triển kỹ năng tự đánh giá.
	+ Giúp giáo viên nắm được tình hình học tập, mức độ phân hóa về trình độ học lực của học sinh trong lớp, từ đó có biện pháp giúp đỡ học sinh yếu kém và bồi dưỡng học sinhh giỏi; giúp giáo viên điều chỉnh, hoàn thiện phương pháp giảng dạy.
	+ Giúp cán bộ quản lý giáo dục đề ra giải pháp quản lý phù hợp để nâng cao chất lượng giáo dục.
	+ Giúp cha mẹ học sinh và cộng đồng biết được kết quả giáo dục của từng học sinh, từng lớp và của cả cơ sở giáo dục. 
 1.1.3. Yêu cầu đánh giá
 Đánh giá phải căn cứ vào Chuẩn kiến thức kĩ năng của môn học ở mỗi lớp; mỗi giai đoạn; mỗi cấp học.
 Kiểm tra thường xuyên và định kỳ theo hướng vừa đánh giá được đúng chuẩn kiến thức, kỹ năng, vừa có khả năng phân hóa cao; kiểm tra kiến thức, kỹ năng cơ bản, năng lực vận dụng kiến thức của người học, thay vì chỉ kiểm tra học thuộc lòng, nhớ máy móc kiến thức. 
 Kết hợp thật hợp lý giữa các hình thức kiểm tra, thi vấn đáp, tự luận và trắc nghiệm nhằm hạn chế lối học tủ, học lệch, học vẹt; phát huy ưu điểm và hạn chế nhược điểm của mỗi hình thức.
 Đánh giá chính xác, đúng thực trạng: đánh giá cao hơn thực tế sẽ triệt tiêu động lực phấn đấu vươn lên, ngược lại đánh giá khắt khe quá mức hoặc thái độ thiếu thân thiện, không thấy được sự tiến bộ, sẽ ức chế tình cảm trí tuệ, giảm vai trò tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh.
 Đánh giá kịp thời, có tác dụng giáo dục và động viên sự tiến bộ của học sinh, 
giúp học sinh sửa chữa thiếu sót. Đánh giá cả quá trình lĩnh hội tri thức của học sinh, chú trọng đánh giá hành động, tình cảm của học sinh; năng lực vận dụng vào thực tiễn, thể hiện qua ứng xử, giao tiếp; quan tâm tới mức độ hoạt động tích cực, chủ động của học sinh trong từng tiết học tiếp thu tri thức mới, ôn luyện cũng như các tiết thực hành, thí nghiệm. 
 Đánh giá kết quả học tập của học sinh là đánh giá kết quả cả quá trình học tập. Tạo điều kiện cho học sinh cùng tham gia xác định tiêu chí đánh giá kết quả học tập với yêu cầu không tập trung vào khả năng tái hiện tri thức mà chú trọng khả năng vận dụng tri thức trong việc giải quyết các nhiệm vụ phức hợp; có nhiều hình thức và độ phân hoá cao trong đánh giá.
 Đánh giá hoạt động dạy học không chỉ đánh giá thành tích học tập của học sinh mà còn bao gồm đánh giá quá trình dạy học nhằm cải tiến quá trình dạy học. Chú trọng phương pháp, kỹ thuật lấy thông tin phản hồi từ học sinh để đánh giá quá trình dạy học. 
1.2. Đổi mới kiểm tra đánh giá theo hướng phát triển năng lực học sinh
 1.2.1. Định hướng đổi mới kiểm tra, đánh giá hoạt động học tập của học sinh 
Xu hướng đổi mới kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh tập trung vào các hướng sau:
- Chuyển từ chủ yếu đánh giá kết quả học tập cuối môn học, khóa học (đánh giá tổng kết) nhằm mục đích xếp hạng, phân loại sang sử dụng các loại hình thức đánh giá thường xuyên, đánh giá định kỳ sau từng chủ đề, từng chương nhằm mục đích phản hồi điều chỉnh quá trình dạy học (đánh giá quá trình).
- Chuyển từ chủ yếu đánh giá kiến thức, kỹ năng sang đánh giá năng lực của người học. Tức là chuyển trọng tâm đánh giá chủ yếu từ ghi nhớ, hiểu kiến thức,  sang đánh giá năng lực vận dụng, giải quyết những vấn đề của thực tiễn, đặc biệt chú trọng đánh giá các năng lực tư duy bậc cao như tư duy sáng tạo.
- Chuyển đánh giá từ một hoạt động gần như độc lập với quá trình dạy học sang việc tích hợp đánh giá vào quá trình dạy học, xem đánh giá như là một phương pháp dạy học.
 1.2.2. Đánh giá theo năng lực
Theo quan điểm phát triển năng lực, việc đánh giá kết quả học tập không lấy việc kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trung tâm của việc đánh giá. Đánh giá kết quả học tập theo năng lực cần chú trọng khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong những tình huống ứng dụng khác nhau. Đánh giá kết quả học tập đối với các môn học và hoạt động giáo dục ở mỗi lớp và sau cấp học là biện pháp chủ yếu nhằm xác định mức độ thực hiện mục tiêu dạy học, có vai trò quan trọng trong việc cải thiện kết quả học tập của học sinh. Hay nói cách khác, đánh giá theo năng lực là đánh giá kiến thức, kỹ năng và thái độ trong bối cảnh có ý nghĩa.
 1.3. Ý nghĩa của bài tập thực tiễn trong kiểm tra đánh giá học sinh theo hướng phát triển năng lực 
Bản chất của kiểm tra đánh giá theo hướng phát triển năng lực học sinh là xây dựng hệ thống bài tập mà thông qua giải quyết nó học sinh có thể phát triển được các năng lực cơ bản như năng lực tư duy khoa học, năng lực phân tích, năng lực toán học, vận dụng kiến thức giải quyết các vấn đề thực tiễncần thiết cho cuộc sống tương lai của học sinh sau này.
Bài tập thực tiễn là loại bài tập có thể phát triển năng lực học sinh một cách toàn vẹn nhất và thông qua đó giáo viên có thể đánh giá không chỉ kiến thức bộ môn, năng lực tư duy khoa học, phân tích , giải quyết vấn đề mà còn đánh giá được thái độ của học sinh đó với khoa học, cộng đồng, môi trường
2. THỰC TRẠNG KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH Ở TRƯỜNG THPT HIỆN NAY
 Ưu điểm của việc kiểm tra đánh giá học sinh ở trường THPT hiện nay: đa số thầy cô giáo nhận thức đúng đắn về đổi mới phương pháp dạy học, có mong muốn thực hiện đổi mới đồng bộ phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá và đã vận dụng một số phương pháp kiểm tra đánh giá tích cực (Kiểm tra đánh giá theo hướng phát triển năng lực học sinh). Tuy nhiên vẫn còn những hạn chế về cách thức khi thực hiện đánh giá học sinh:
- Chưa đổi mới câu hỏi và bài tập để kiểm tra đánh giá (chủ yếu sử dụng bài tập có sẵn trong sách giáo khoa, sách tham khảo; đáp án thì xây dựng theo lối tư duy áp đặt nên chưa tạo hứng thú học tập cũng như phát triển tư duy sáng tạo của học sinh).
- Hình thức kiểm tra đánh giá chưa đa dạng. Cơ bản vẫn sử dụng hình thức đánh giá truyền thống: bài luận, bàì tập kiểm tra 15 phút, 1 tiết Trong khi đó phương pháp kiểm tra đánh giá theo hướng phát triển năng lực thì cần phải đa dạng các hình thức đánh giá: đánh giá bằng trắc nghiệm, bằng kiểm tra viết kiểu tự luận, vấn đáp đánh giá thông qua sản phẩm, qua hồ sơ học sinh, qua thuyết trình, thông qua tương tác nhóm, thông qua các sản phẩm của nhóm, đánh giá bằng các tình huống bài tập, các hình thức tiểu luận. thì giáo viên chưa sử dụng vì chưa được đào tạo.
- Kiểm tra đánh giá chưa nhận được sự phản hồi từ học sinh. Khi chấm bài kiểm tra, giáo viên thường chỉ cho điểm hoặc chỉ phê “sai”, “làm lại” chứ chưa giải thích được rõ cho học sinh biết tại sao sai, sai như thế nào làm học sinh mất niềm tin, chán nản và không có động lực để cố gắng. Nên chăng với bộ môn Hóa học cũng cần có 1 tiết trả bài để giáo viên phân tích sai lầm mà học sinh mắc phải trong khi làm bài tập.
Vì vậy chất lượng của việc kiểm tra đánh giá chưa đảm bảo vì: năng lực học tập của học sinh được đánh giá theo điểm số của giáo viên cho mà thực tế điểm số chỉ là công cụ đánh giá mức thuộc bài chứ không đánh giá được tiềm năng , năng lực càng không đánh giá được thái độ của học sinh.
3. NỘI DUNG, BIỆN PHÁP THỰC HIỆN CÁC GIẢI PHÁP CỦA ĐỀ TÀI.
 3.1.Thiết kế bài tập thực tiễn theo hướng phát triển năng lực học sinh
 3.1.1. Kĩ thuật xây dựng một bài tập thực tiễn theo hướng phát triển năng lực học sinh
- Khi tiến hành xây dựng một bài tập theo hướng phát triển năng lực học sinh cần chú trọng tới việc phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo của người đọc hạn chế tối đa những câu hỏi chỉ kiểm tra kiến thức đơn thuần hay sự ghi nhớ máy móc. Nếu muốn kiểm tra việc nắm vững khái niệm có tính chất quan trọng cũng nên thiết kế dưới dạng những câu hỏi cần vận dụng khái niệm đó để giải quyết vấn đề. 
- Bài tập thực tiễn phát triển năng lực học sinh thường là tình huống trong đời sống và sản xuất, hiện tượng tự nhiên hay những vấn đề nóng trên thế giớicó liên quan đến kiến thức hóa học phổ thông. Do đó ứng với mỗi bài dạy, giáo viên cần liên hệ với thực tiễn liên quan để xây dựng câu hỏi.
- Một bài tập thực tiễn phát triển năng lực học sinh thường có cấu trúc:
(1) Phần dẫn : Mô tả thực tiễn, thí nghiệm hoặc diễn tả lại mẫu chuyện chứa đựng kiến thức không chỉ có ý nghĩa đơn thuần về mặt hóa học mà còn gắn liền với thực tiễn, đời sống cá nhân, cộng đồng, xã hội như: Vũ khí hóa học,Công nghệ xử lí nước sạch, CFC và lỗ thủng tầng ozon, Ô nhiễm môi trường, mưa axit, hiệu ứng nhà kính, khói mù quang hóa,hay cả những vấn đề mà nghe thì có vẻ chỉ liên quan đến y học như : bệnh bứu cổ, bệnh dạ dày
Đoạn dẫn thường được minh họa bằng tranh ảnh, hình vẽ sinh động tạo hứng thú, kích thích sự ham mê và khám phá ở học sinh. 
(2) Phần câu hỏi: Thường là câu hỏi mở - loại câu hỏi mà học sinh có thể đưa ra những ý kiến khác nhau, thậm chí trái ngược nhau và biết cách lập luận để bảo vệ quan điểm của mình . Mỗi học sinh sẽ có câu trả lời ở các mức độ khác nhau (đầy đủ, chưa đầy đủ, sai hoặc không trả lời) tùy thuộc vào năng lực của mỗi em. Thông qua đó giáo viên có thể đánh giá thái độ của học sinh và có thể cho điểm.
 	Những kiểu câu hỏi này sẽ kích thích các em phát triển tư duy phản biện, góp phần khắc phục hạn chế đáng tiếc của học sinh Việt Nam hiện nay. Các dạng câu hỏi có thể là: 
+ Trắc nghiệm khách quan 
+ Câu hỏi đúng/sai (có / không) phức hợp 
+ Câu hỏi mở trả lời ngắn, hoặc dài.
	Với câu hỏi trắc nghiệm khách quan phải có độ dài – ngắn tương xứng. Các phương án nhiễu sai phải nằm trong mức độ hiểu nhầm cho phép.
Các câu tự luận nên khu biệt vấn đề, không tính toán phức tạp, không quá khó, quá trừu tượng, làm mất đi bản chất môn học hóa học. 
Với mỗi bài tập như thế giáo viên có thể xây dựng 1,2,3,4 câu hỏi có độ phân
hóa cấp độ: Biết, hiểu, vận dụng và vận dụng cao. Tùy thuộc vào trình độ của học sinh của từng lớp mà giáo viên có thể sử dụng lượng câu phù hợp.
3.1.2. Một số ví dụ mẫu về cách xây dựng bài tập thực tiễn theo hướng phát triển năng lực học sinh .
ĐỀ BÀI 1: Tháng 4 năm 1915, vào một ngày trời râm mát, binh sĩ liên quân Anh- Pháp đang đồn trú dưới chiến hào rộng hàng nghìn m2 trên đất Bỉ, chiến trường hoàn toàn yên tĩnh. Đột nhiên từ phía quân Đức, một vùng chất khí màu vàng lục như một màng yêu khí tràn tới theo gió bay về phía quân Anh- Pháp. Trong chiến hào vang lên tiếng hắt hơi, tiếng ho, tiếng gào thét của các binh sĩ. Trận địa hỗn loạn, binh sĩ chết la liệt, người còn sống nước mắt giàn dụa vứt bỏ vũ khí chạy khỏi chiến trường. Đó là lần đầu tiên khí độc được sử dụng trong chiến tranh, từ đó mở màn cho cuộc chiến tranh hóa học. Thời gian gần đây từ tháng 4 năm 2014 đến tháng 1 năm 2015 phiến quân hồi giáo IS đã 3 lần sử dụng bom chứa khí này trong các lần gây chiến ở IRAQ.
Hình 1.1. Bom hóa học Clo Hình 1.2. Binh lính đeo mặt nạ phòng độc
Để đối phó với các loại vũ khí hóa học, các nhà khoa học phải tiến hành nghiên cứu trong thời gian dài và tìm ra được dụng cụ có khả năng phòng độc làm từ than hoạt tính.
Câu hỏi 1: Chất khí màu vàng lục đã tràn tới phía quân Anh- Pháp trong đoạn trích trên là khí gì?
A. Khí Hiđro sunfua. B. Khí Clo.
C. Chất độc màu da cam mà sau này Mỹ 	 D. Khí sunfuro.
đã rải xuống những cánh rừng của Việt Nam.
Câu hỏi 2: Trên cơ sở nắm được nội dung đoạn trích, hãy lựa chọn Đúng/ Sai cho các ý sau:
Vũ khí hóa học
Đ/ S
1. Là loại vũ khí sử dụng các chất độc hóa học gây tổn thương, nguy hại trực tiếp cho người, động vật và cây cỏ.
2. Được liên hợp quốc cho phép các nước trên thế giới sử dụng để bảo vệ độc lập tự do cho tổ quốc.
3. Than hoạt tính dùng làm mặt nạ chống độc có tính oxi hóa mạnh dễ phản ứng với tất cả các khí làm vũ khí hóa học.
Câu hỏi 3: Hãy giải thích tác dụng của than hoạt tính trong khả năng chống độc. 
Câu hỏi 4: Trong trường hợp nếu không may hít phải khí độc này thì phải làm gì?
Phân tích:
- Phần dẫn: là một mẫu chuyện lịch sử lại mang tính thời sự nóng hổi chắc chắn sẽ làm cho học sinh hứng thú hơn trong học tập, kèm theo tranh ảnh lý thú đã kích thích lòng đam mê khám phá khoa học trong lòng học sinh. Bằng việc tập trung trả lời các câu hỏi ngoài việc thu thập được kiến thức về hóa học ( màu sắc, tính độc của clo; biểu hiện khi ngộ độc khí clo, tác dụng của than hoạt tính) còn giáo dục được tinh thần yêu chuộng hòa bình phản đối chiến tranh, chống khủng bố của học sinh (vận dụng dạy học tích hợp- liên môn : Hóa học- lịch sử- giáo dục công dân).
- Câu hỏi: 
+ Câu trắc nghiệm khách quan trả lời ngắn tuy nhiên qua các phương án nhiễu học sinh cũng biết thêm các kiến thức khác (chất độc màu da cam, khí độc H2S, SO2)
+ Kiến thức kiểm tra trong các câu hỏi 2, 3 ngoài kiểm tra về kiến thức hóa học còn thể hiện được sự hiểu biết về mặt xã hội, tinh thần yêu chuộng hòa bình của học sinh. Kiến thức kiểm tra không tính toán phức tạp, không kiểm tra sự thuộc bài, mà kiểm tra năng lực vận dụng kiến thức học sinh vào thực tiễn, đồng thời qua việc trả lời câu hỏi GV có thể đánh giá được thái độ của học sinh.
+ Câu hỏi có thể áp dụng để kiểm tra vấn đáp khi dạy bài Clo (Tiết 38-Hóa học 10), hoặc để kiểm tra bài cũ trong tiết 39 và sử dụng trong bài kiểm tra định kỳ chương Halogen.
Hướng dẫn
Câu hỏi 1: Câu hỏi trắc nghiệm khách quan kiểu đơn giản, mức độ 1.
Câu hỏi 2: Câu hỏi Đúng/sai phức hợp, mức độ 2.
1.(Đ); 2.(S);3.(Đ)
Câu hỏi 3: Câu hỏi mở trả lời ngắn, mức độ 3.
Ở câu hỏi này học sinh sẽ trả lời với các mức độ khác nhau tùy thuộc vào khả năng của mình và giáo viên dựa vào đó để đánh giá thái độ của học sinh.
Tác dụng của than hoạt tính:
Than hoạt tính được làm từ các vật liệu chứa nhiều các bon như gỗ vỏ dừađem đốt ở nhiệt độ cao trong điều kiện thiếu oxi để tạo thành than gỗ, qua quá trình xử lý than gỗ tạo thành than hoạt tính.
Than hoạt tính thường có dạng hạt nhỏ hoặc chất bột màu đen, có diện tích bề mặt rất lớn. Khi than hoạt tính tiếp xúc với các các chất, do diện tích bề mặt lớn nên than hoạt tính có thể hấp thụ trên bề mặt nhiều loại phân tử, hoặc có thể tác dụng với chất độc (thường là các chất oxi hóa mạnh ) để giảm thiểu hàm lượng chất độc.
Câu hỏi 4: Câu hỏi mở trả lời ngắn, mức độ 3. Kiểm tra mức độ vận dụng kiến thức giải quyết tình huống xảy ra trong cuộc sống.
Cần di chuyển ra khỏi vùng có khí độc, thông thoáng.
Sơ cứu bằng cách : nới lỏng quần áo, cho thở không khí có lượng nhỏ amoniac loãng (hoặc hỗn hợp cồn 900 và amoniac) để khử bớt clo. 
 2NH3 + 3Cl2 → N2 + 6HCl
ĐỀ BÀI 2: Dưới đây là một sơ đồ điều chế clo trong phòng thí nghiệm :
 Hình 3.2. Sơ đồ điều chế Clo trong phòng thí nghiệm 
Câu hỏi 1: Viết phương trình phản ứng xảy ra khi tiến hành điều chế clo theo sơ đồ trên. 
Câu hỏi 2 : Trên cơ sở hiểu được sơ đồ thí nghiệm, hãy lựa chọn Đúng/ Sai cho các ý sau:
Đ/ S
1. Bình đựng dung dịch NaCl có tác dụng sinh thêm khí clo.
2. Bình đựng H2SO4 đặc có tác dụng hấp thụ hơi nước.
3. Khí Clo được thu bằng phương pháp đẩy nước.
Câu hỏi 3: Để thật sự an toàn trong thí nghiệm thì tại bình tam giác để dùng thu khí clo còn thiếu cái gì? Đặt ở đâu?
Câu hỏi 4: Có thể dùng KMnO4 để thay cho MnO2 ở thí nghiệm trên được không? Tại sao?
Phân tích:
- Đây là bài tập áp dụng trong thí nghiệm, tranh vẽ đã minh họa sinh động giống như học sinh đang làm thí nghiệm. Các câu hỏi kích thích tư duy của học sinh, kiểm tra được năng lực thực hành thí nghiệm của học sinh (một năng lực thuộc chuyên biệt hóa học). Qua việc giải quyết các câu hỏi đã kiểm tra được kiến thức của học sinh như tính chất hóa học của axit clohidric, điều chế clo trong phòng thí nghiệm.
- Có thể áp dụng bài tập này để kiểm tra học sinh k