SKKN Áp dụng phương pháp dạy học tích hợp vào Unit 16: Historical places dạy lớp 10 A3 trường THPT Hoằng Hóa

MỤC LỤC
1.PHẦN MỞ ĐẦU
1.1.Lí do chọn đề tài:
Hiện nay, tiếng Anh là ngôn ngữ phổ thông nhất trên thế giới và nó cũng là ngoại ngữ phổ biến ở Việt Nam. Chính vì vậy, thông thạo tiếng Anh sẽ là một lợi thế rất lớn cho việc xin việc làm cũng như nắm bắt được nhiều cơ hội khởi nghiệp từ sự hội nhập toàn cầu ngày nay. Để theo kịp tiến trình chung này việc dạy và học tiếng Anh được bộ GD-ĐT đặc biệt quan tâm.Đặc biệt sự ra đời của đề án ngoại ngữ 2020 đã nhấn mạnh hơn nữa đến việc dạy và học ngoại ngữ theo đường hướng giao tiếp và đòi hỏi mỗi học sinh khi còn ngồi trên ghế nhà trường THPT cần phải có một trình độ Tiếng Anh nhất định để giao tiếp được ở mức độ đơn giản. Những năm qua Bộ Giáo dục và Đào tạo đã chỉ đạo biên soạn nhiều bộ sách giáo khoa theo đường hướng giao tiếp dành cho bậc học phổ thông. Chương trình và SGK mới có độ khó cao hơn, có nhiều chủ đề hay, mới (Cultural Diversity, Nature, People and Places), có nhiều kiến thức liên quan đến các môn văn hoá khác và tích hợp đủ các kỹ năng. Nếu giáo viên chỉ trang bị cho học sinh vốn ngữ pháp và từ vựng liên quan đến chủ đề mà quên đi tính liên môn giữa các môn học thì bài giảng luôn khô khan và nặng nề, học sinh luôn cảm thấy sợ hãi và mệt mỏi sau mỗi giờ ngoại ngữ. Hơn nữa thông qua mỗi chủ đề của bài học nếu giáo viên bỏ qua việc tích hợp giáo dục ý thức đạo đức , môi trường, dân số ,.cho học sinh thì quả là một thiếu sót .Chính thông qua việc giáo dục này còn giúp các em có cơ hội sử dụng ngữ liệu mới vào tình huống thực tế để giao tiếp thực tế, và qua đó giúp các em hình thành đựợc nhiều năng lực cơ bản như năng lực giải quyết vấn đề, tự học, hợp tác và đặc biệt năng lực ngôn ngữ giao tiếp được phát triển. Từ những lý do trên, tôi luôn trăn trở để tìm ra phương pháp nào có thể giúp học sinh cảm thấy hứng thú với giờ học tiếng Anh để từ đó chất lượng giờ học đạt hiệu quả hơn. Sáng kiến kinh nghiệm mang tên "Áp dụng phương pháp dạy học tích hợp vào Unit 16: Historical places dạy lớp 10 A3 trường THPT Hoằng Hóa” là những kinh nghiệm được đúc rút từ quá trình nghiên cứu và thực nghiệm giảng dạy trong nhiều năm của bản thân. 
1.2.Mục đích nghiên cứu đề tài:
Với sáng kiến,tôi mong muốn góp phần nhỏ bé vào việc thay đổi hình thức dạy và học ngoại ngữ theo phương pháp dạy học tích hợp.Vì thông qua phương pháp này giáo viên sẽ giúp học sinh hình thành được những năng lực cao đáp ứng yêu cầu xã hội. 
Hơn nữa,tôi chỉ mong muốn giúp học sinh biết sử dụng kiến thức các bộ môn Địa lý, Văn học, Nghệ thuật, Khoa họcvào học Tiếng Anh làm cho bài học phong phú và hấp dẫn hơn, bên cạnh đó các em còn dùng những hiểu biết của mình từ các môn học khác để mở rộng vốn từ, tri thức, được giáo dục nhiều kỹ năng trong cuộc sống và tình huống thực tế. Từ đó các em thấy rằng học Tiếng Anh luôn là quá trình tương tác liên tục giữa các bộ môn với nhau và có cơ hội được sử dụng tiếng anh trong giao tiếp thực tế. Đồng thời giúp các em trở nên tự tin hơn trong quá trình giao tiếp Tiếng Anh.
1.3. Đối tượng nghiên cứu:
- Kiến thức : dùng các kiến thức dạy tích hợp 
- Học sinh: Lớp 10A3 trường THPT Hoằng Hóa. 
1.4. Phương pháp nghiên cứu:
Để thực hiện được sáng kiến kinh nghiệm này cùng với sự giúp đỡ của các đồng nghiệp và học sinh trong trường tôi đã sử dụng các phương pháp sau:
- Phân tích tình hình thực tiễn của dạy và học ngoại ngữ. 
- Tìm hiểu về phương pháp dạy học tích hợp.
- Tìm hiểu về phương pháp dạy học theo đề án. 
- Tìm hiểu về kiến thức liên môn với các môn khác theo mỗi chủ đề trong sách giáo khoa. 
2. NỘI DUNG CỦA SKKN
2.1. Cơ sở lí luận của SKKN:
Trong dạy học , tích hợp liên môn được hiểu là sự kết hợp , tổ hợp các nội dung từ các môn học trong các lĩnh vực học tập khác nhau thành một môn tổng hợp mới hoặc lồng ghép các nội dung cần thiết vào những nội dung vốn có của môn học ví như lồng ghép nội dung dân số vào môn sinh học, môn địa lí hay nội dung giáo dục về môi trường được lồng ghép vào môn Tiếng Anh,Sinh học , Công dân.. Như vậy thông qua dạy tích hợp liên môn thì những kiến thức , kĩ năng học của môn này có thể sử dụng như những công cụ để nghiên cứu, học tập những môn học khác.
 Mục tiêu của dạy tích hợp liên môn:
- Làm cho quá trình học tập có ý nghĩa hơn: Hình thành ở người học những năng lực rõ ràng.
-Giúp học sinh phân biệt cái côt yếu với cái ít quan trọng hơn: Do dự tính được những điều cần thiết cho học sinh.
- Quan tâm đến việc sử dụng kiến thức trong tình huống cụ thể: Giúp học sinh hòa nhập vào thực tiễn cuộc sống.
Giúp người học xác lập được các khái niệm đã học.
Đặc điểm của dạy tích hợp liên môn:
- Lấy người học làm trung tâm
- Định hướng phân hóa người học
- Dạy và học các năng lực thực tiễn.
Dạy học tích hợp liên môn giúp học sinh trở thành người học tích cực, người công dân có khả năng giả quyết tốt các tình huống có vấn đề mang tính tích hợp trong thực tiễn cuộc sống. Dạy học tích hợp liên môn cho phép rút ngắn được thời gian dạy học đồng thời vẫn tăng được khối lượng và chất lượng thông tin.
Từ cơ sở lí luận như trên,SKKN này được viết ra sẽ:
Làm rõ về khái niệm dạy học tích hợp và tầm quan trọng của dạy học tích hợp. 
Cung cấp một số nội dung về dạy học tích hợp cho một số bài trong chương trình THPT môn tiếng Anh. 
Đưa ra bài soạn tham khảo về dạy học tích hợp và sản phẩm của học sinh. 
2.2.Thực trạng của việc dạy và học ngoại ngữ trong nhà trường:
Trong những năm qua việc dạy và học ngoại ngữ trong nhà trường đã và đang có những thay đổi đáng kể lớp. 
ñ Về phía giáo viên 
Đa số giáo viên của trường có chuyên môn cao, nhiệt tình trong công tác, ham học hỏi. Các thầy cô giáo trong nhà trường đã tích cực đổi mới phương pháp dạy học theo định hướng giao tiếp. Chẳng hạn, trong vài năm qua nhóm Anh đã tổ chức ngoại khóa tiếng Anh cho học sinh, tổ chức thi nói các khối.Tuy nhiên một số giáo viên còn rụt rè trong đổi mới phương pháp, không dám thay đổi hoặc thiết kế lại sách giáo khoa, chưa tìm ra được nhiều phương pháp khác nhau để làm mới các bài giảng. Hơn nữa, để đáp ứng mục đích thi cử thì đa số giáo viên còn tập trung vào dạy từ vựng, ngữ pháp, đọc hiểu cho học sinh và việc dành thời gian cho kỹ năng nghe nói ít nhiều còn hạn chế. 
ñ Về phía học sinh: 
· Ưu điểm: 
Thứ nhất: Các em học sinh lớp đã tiếp cận 7 năm học với môn tiếng Anh. Không còn bỡ ngỡ, lạ lẫm với những hình thức kiểm tra, đánh giá mà giáo viên đề ra. 
Thứ hai: Các em đã có kiến thức rất sâu, rộng về các vấn đề tài nguyên thiên nhiên, môi trường, xã hội, và các vấn đề về kinh tế chính trị trong nước cũng như ngoài nước thông qua các môn như Địa lý, Lịch sử, Văn học, .... 
Thứ ba: Trong các môn học như môn Văn học, Lịch sử, Địa lí các em đã được tìm hiểu về kiến thức nhiều môn được tích hợp trong các bài học. Vì vậy khi cần thiết kết hợp kiến thức của một môn học nào đó vào bộ môn Ngoại Ngữ để giải quyết một vấn đề trong bài học, các em sẽ không cảm thấy bỡ ngỡ. 
· Nhược điểm: 
Do trường THPT Hoằng Hóa là trường tư thục, chất lượng đầu vào của các em học sinh rất thấp, là những " hạt gạo dưới sàn". Một bộ phận khá lớn học sinh có vốn từ rất yếu và khả năng nói tiếng Anh rất thiếu tự tin. 
Theo thống kê từ đợt khảo sát đầu năm, đa số học sinh cho rằng Tiếng Anh là một môn học khó, muốn học giỏi bộ môn này cần phải học thuộc nhiều từ vựng và cấu trúc và chỉ cần học đơn lẻ không cần tích hợp đối với môn học nào. 
Từ cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn trên tôi thấy tích hợp trong giảng dạy sẽ giúp học sinh phát huy sự suy nghĩ, tư duy, sự sáng tạo trong học tập và ứng dụng vào thực tiễn. Vì vậy đối với bản thân tôi, trong những năm vừa qua năm học 2015 – 2016 này tôi đã mạnh dạn áp dụng một số giải pháp dạy học tích hợp liên môn để nhằm tạo hứng thú cũng như giúp các em biết vận dụng kiến thức của các môn học khác như Lịch Sử, Địa Lý,. vào học Ngoại Ngữ để giờ học Ngoại Ngữ đạt được hiệu quả cao hơn. Đồng thời qua mỗi chủ đề tôi có tích hợp giáo dục nhiều kỹ năng trong cuộc sống như tích hợp giáo dục môi trường, dân số, hướng nghiệp, bảo vệ di sản văn hóa địa phương. 
2.3. Giải pháp đã sử dụng để giải quyết vấn đề: Dạy học tích hợp
2.3.1. Khái niệm dạy học tích hợp
Khái niệm dạy học tích hợp được đưa ra dưới nhiều tiếp cận khác nhau.
Hội nghị phối hợp trong chương trình của UNESCO, Paris 1972 có đưa ra định nghĩa: Dạy học tích hợp các khoa học là một cách trình bày các khái niệm và nguyên lý khoa học cho phép diễn đạt sự thống nhất cơ bản của tư tưởng khoa học, tránh nhấn quá mạnh hoặc quá sớm sự sai khác giữa các lĩnh vực khoa học khác nhau. Với quan niệm trên, dạy học tích hợp nhằm các mục tiêu: (1) Làm cho quá trình học tập có ý nghĩa bằng cách gắn học tập với cuộc sống hàng ngày, trong quan hệ với các tình huống cụ thể mà học sinh sẽ gặp sau này, hòa nhập thế giới học đường với thế giới cuộc sống; (2) Phân biệt cái cốt yếu với cái ít quan trọng hơn. Cái cốt yếu là những năng lực cơ bản cần cho học sinh vận dụng vào xử lý những tình huống có ý nhĩa trong cuộc sống, hoặc đặt cơ sở không thể thiếu cho quá trình học tập tiếp theo; (3) Dạy sử dụng kiến thức trong tình huống thực tế, cụ thể, có ích cho cuộc sống sau này; (4) Xác lập mối liên hệ giữa các khái niệm đã học. Thông tin càng đa dạng, phong phú thì tính hệ thống phải càng cao, có như vậy học sinh mới thực sự làm chủ được kiến thức và mới vận dụng được kiến thức đã học khi gặp một tình huống bất ngờ, chưa từng gặp.
Quan điểm của Ban chỉ đạo đổi mới chương trình, sách giáo khoa sau 2015 cho rằng: Dạy học tích hợp được hiểu là giáo viên tổ chức để học sinh huy động đồng thời kiến thức, kỹ năng thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau nhằm giải quyết các nhiệm vụ học tập, thông qua đó lại hình thành những kiến thức, kỹ năng mới, từ đó phát triển những năng lực cần thiết.
Như vậy, dạy học tích hợp có thể hiểu đó là một quan điểm dạy học nhằm hình thành và phát triển ở học sinh những năng lực cần thiết trong đó có năng lực vận dụng kiến thức để giải quyết có hiệu quả các tình huống thực tiễn. Điều đó cũng có nghĩa là để đảm bảo cho mỗi học sinh biết vận dụng kiến thức được học trong nhà trường vào các hoàn cảnh mới lạ, khó khăn, bất ngờ; qua đó trở thành một người công dân có trách nhiệm, một người lao động có năng lực.Dạy học tích hợp đòi hỏi việc học tập ở nhà trường phổ thông phải được gắn với các tình huống của cuộc sống sau này mà học sinh có thể phải đối mặt và chính vì thế nó trở nên có ý nghĩa đối với học sinh. Như vậy, dạy học tích hợp sẽ phát huy tối đa sự trưởng thành và phát triển cá nhân mỗi học sinh, giúp các em thành công trong vai trò người chủ gia đình, người công dân, người lao động tương lai.
2.3.2.Một số quan điểm dạy học trong tổ chức dạy học tích hợp
Hai quan điểm dạy học chủ đạo trong tổ chức dạy học tích hợp:
Dạy học giải quyết vấnđề
Khái niệm: Dạy học giải quyết vấn đề là cách thức, con đường mà giáo viên áp dụng trong việc dạy học để làm phát triển khả năng tìm tòi khám phá độc lập của học sinh bằng cách đưa ra các tình huống có vấn đề và điều khiển hoạt động của học sinh nhằm giải quyết các vấn đề.
 Đặc trưng của dạy học giải quyết vấn đề
 	Dạy học giải quyết vấn đề gồm có bốn đặc trưng sau:
(1) Đặc trưng cơ bản của dạy học giải quyết vấn đề là xuất phát từ thuống có vấn đề (THCVĐ):
        - THCVĐ luôn chứa đựng nội dung cần xác định, một nhiệm vụ cần giải quyết, một vướng mắc cần tháo gỡ... và do vậy, kết quả của việc nghiên cứu và giải quyết THCVĐ sẽ là tri thức mới hoặc phương thức hành động mới đối với chủ thể.
        -  THCVĐ được đặc trưng bởi một trạng thái tâm lý xuất hiện ở chủ thể trong khi giải quyết một bài toán, mà việc giải quyết vấn đề đó cần đến tri thức mới, cách thức hành động mới chưa biết trước đó.
 (2) Quá trình dạy học theo quan điểm GQVĐ được chia thành những giai đoạn có mục đích chuyên biệt:
* Thực hiện dạy học giải quyết vấn đề theo 3 bước:
Hình 1.1: Cấu trúc dạy học giải quyết vấn đề theo 3 bước
Bước 1: Tri giác vấn đề
 	-  Tạo tình huống gợi vấn đề
    	-  Giải thích và chính xác hóa để hiểu đúng tình huống
-  Phát biểu vấn đề và đặt mục đích giải quyết vấn đề đó
Bước 2:Giải quyết vấn đề
 	-  Phân tích vấn đề, làm rõ những mối liên hệ giữa cái đã biết và cái phải tìm
     	-  Đề xuất và thực hiện hướng giải quyết, có thể điều chỉnh, thậm chí bác 
bỏ và chuyển hướng khi cần thiết. Trong khâu này thường hay sử dụng những qui tắc tìm đoán và chiến lược nhận thức như sau: Qui lạ về quen; Đặc biệt hóa và chuyển qua những trường hợp giới hạn; Xem tương tự; Khái quát hóa; Xét những mối liên hệ và phụ thuộc; Suy ngược (tiến ngược, lùi ngược) và suy xuôi (khâu này có thể được làm nhiều lần cho đến khi tìm ra hướng đi đúng)
    	 -  Trình bày cách giải quyết vấn đề
Bước 3: Kiểm tra và nghiên cứu lời giải
  	-  Kiểm tra sự đúng đắn và phù hợp thực tế của lời giải
  	-  Kiểm tra tính hợp lý hoặc tối ưu của lời giải
 	-  Tìm hiểu những khả năng ứng dụng kết quả
 	-  Đề xuất những vấn đề mới có liên quan nhờ xét tương tự, khái quát hóa, lật ngược vấn đề và giải quyết nếu có thể.
* Thực hiện dạy học giải quyết vấn đề theo 4 bước
 	Hình 1.2: Cấu trúc dạy học giải quyết vấn đề theo 4 bước
Bước 1: Đưa ra vấn đề: Đưa ra các nhiệm vụ, tình huống và mục đích của hoạt động
Bước 2: Nghiên cứu vấn đề: Thu thập hiểu biết của học sinh, nghiên cứu tài liệu
Bước 3: Giải quyết vấn đề: Đưa ra lời giải, đánh giá chọn phương án tối ưu
Bước 4: Vận dụng: Vận dụng kết quả để giải quyết bài tình huống, vấn đề tương tự.
        	(3) Quá trình dạy học theo quan điểm GQVĐ bao gồm nhiều hình thức tổ chức đa dạng: Quá trình học tập có thể diễn ra với những cách tổ chức đa dạng lôi cuốn người học tham gia cùng tập thể, động não, tranh luận dưới sự dẫn dắt, gợi mở, cố vấn của giáo viên; ví dụ:
     	-  Làm việc theo nhóm nhỏ (trao đổi ý kiến, khuyến khích tìm tòi).
     	-  Thực hiện những kỹ thuật hỗ trợ tranh luận (ngồi vòng tròn, chia nhóm nhỏ theo những ý kiến cùng loại...).
    	 -  Tấn công não (brain storming), đây thường là bước thứ nhất trong sự tìm tòi giải quyết vấn đề (người học thường được yêu cầu suy nghĩ, đề ra những ý hoặc giải pháp ở mức độ tối đa có thể có của mình).
    	 -  Báo cáo và trình bày (thực hiện nhiều cách làm, từ cá nhân viết, trình bày ở nhóm nhỏ, báo cáo của nhóm trước cả lớp...).
(4) Có nhiều mức độ tích cực tham gia của học sinh khác nhau: Tùy theo mức độ độc lập của học sinh trong quá trình giải quyết vấn đề Tùy theo mức độ độc lập của học sinh trong quá trình giải quyết vấn đề, người ta đề  cập đến các cấp độ khác nhau, cũng đồng thời là những hình thức khác nhau của dạy học giải quyết vấn đề như tự nghiên cứu giải quyết vấn đề, tìm tòi từng phần, trình bày giải quyết vấn đề của giáo viên.
 	Dạy học định hướng hoạt động
	Hình 1.3:Cấu trúc vĩ mô của hoạt động    
Quan điểm đổi mới chất lượng dạy học trong dạy nghề là trang bị cho học sinh các năng lực thực hiện nhiều hơn những tri thức có tính tái hiện lại. Để thực hiện được định hướng đổi mới này phải cần đến các phương thức đào tạo có tính hoạt động và có tính giải quyết vấn đề. Người học cần được trang bị một lượng tri thức cơ bản đồng thời liên kết và định hướng tới các năng lực. Một vấn đề đặt ra ở đây là phương pháp dạy và học nào là mang lại hiệu quả hình thành được ở học sinh các năng lực. Đã từ lâu người ta nghiên cứu tiếp cận lý thuyết hoạt động để thiết kế tổ chức dạy học hướng đến các năng lực trên. Bản chất của dạy học định hướng hoạt động là hướng học sinh vào hoạt động giải quyết các vấn đề kỹ thuật hoặc các nhiệm vụ tình huống nghề nghiệp, nhằm chuẩn bị cho học sinh tham gia vào giải quyết các nhiệm vụ nghề nghiệp.
- Một hoạt động bao gồm nhiều hành động và bao giờ cũng nhằm vào đối tượng để chiếm lĩnh nó, chính đối tượng đó trở thành động cơ hoạt động của chủ thể.
- Hành động được thực hiện bằng hàng loạt các thao tác để giải quyết những nhiệm vụ nhất định, nhằm đạt mục đích của hành động.
- Thao tác gắn liền với việc sử dụng các công cụ, phương tiện trong những điều kiện cụ thể.  
Trong bất kỳ hành động có ý thức nào, các yếu tố tâm lý đều giữ những chức năng:
- Định hướng hành động
- Thúc đẩy hành động
- Điều khiển thực hiện hành động
- Kiểm tra, điều chỉnh hành động
Vận dụng lý thuyết hoạt động vào hoạt động dạy học tức là phải coi học sinh là chủ thể của mọi hoạt động học tập (học lý thuyết, học thực hành, thực tập sản xuất, học các hoạt động văn hóa, xã hội...), giáo viên cần phải xây dựng nên nội dung hoạt động đáp ứng yêu cầu của mục tiêu đào tạo thể hiện thành hệ thống những nhiệm vụ cụ thể và tổ chức hoạt động của học sinh thực sự có kết quả.
Trọng tâm kiểu dạy học định hướng hoạt động là tổ chức quá trình dạy học mà trong đó học sinh hoạt động để tạo ra một sản phẩm. Thông qua đó phát triển được các năng lực hoạt động nghề nghiệp. Các bản chất cụ thể như sau:
- Dạy học định hướng hoạt động là tổ chức học sinh hoạt động mang tính trọn vẹn, mà trong đó học sinh độc lập thiết kế kế hoạch qui trình hoạt động, thực hiện hoạt động theo kế hoạch và kiểm tra đánh giá kết quả hoạt động.
- Tổ chức quá trình dạy học, mà trong đó học sinh học thông qua hoạt động độc lập ít nhất là theo qui trình cách thức của họ.
- Học qua các hoạt động cụ thể mà kết quả của hoạt động đó không nhất thiết tuyệt đối mà có tính chất là mở (các kết quả hoạt động có thể khác nhau).
- Tổ chức tiến hành giờ học hướng đến mục tiêu hình thành ở học sinh kỹ năng giải quyết nhiệm vụ nghề nghiệp.    
- Kết quả bài dạy học định hướng hoạt động tạo ra được sản phẩm vật chất hay ý tưởng.
Về khía cạnh phương pháp dạy học. Giờ học theo kiểu định hướng hoạt động được tổ chức theo qui trình 4 giai đoạn sau:
Hình 1.4: Cấu trúc dạy học định hướng hoạt động
Giai đoạn 1: Đưa ra vấn đề nhiệm vụ bài dạy - Trình bày yêu cầu về kết quả học tập (sản phẩm)
Ở giai đoạn này, giáo viên đưa ra nhiệm vụ bài dạy để học sinh ý thức được sản phẩm hoạt động cần thực hiện trong bài dạy và yêu cầu cần đạt được. Hình thức trình bày rất phong phú và đa dạng, tùy thuộc vào điều kiện và khả năng của giáo viên.
Nếu có điều kiện thì tổ chức tình huống học tập (THHT) ngay tại lớp học. Nếu tình huống quá phức tạp thì tổ chức cho lớp học tiếp cận ngay tại hiện trường (tham quan hoc tập), hoặc ghi hình hiện trường rồi trình chiếu lại trên lớp. Nếu không có điều kiện thì đơn giản chỉ là lời kể lại, mô tả lại của giáo viên bằng lời, bằng hình vẽ hay tranh ảnh tượng trưng. Việc này không đơn giản chỉ để dẫn nhập mà còn có nhiều tác động xuyên suốt bài dạy.
Sản phẩm hoạt động càng phức tạp thì độ khó đối với học sinh càng lớn. Thông thường, các bài học được bắt đầu với các nhiệm vụ đơn giản. Trong giai đoạn này giáo viên không chỉ giao nhiệm vụ mà còn thống nhất, quán triệt với học sinh về kế hoạch, phân nhóm và cung cấp các thông tin về tài liệu liên quan để học sinh chủ động lĩnh hội trong quá trình thực hiện.
Giai đoạn 2: Tổ chức lập kế hoạch hoạt động giải quyết vấn đề
Trong giai đoạn này, giáo viên tổ chức cho học sinh thu thập thông tin qua tình huống học tập (THHT), những gì quan sát được, thâu lượm được, rồi đối chiếu với điều kiện hiện tại. Từ đó xác định cái gì mới chưa biết cần phải học, cái gì đã biết cần vận dụng cái nào khó cần phải hỏi... Như vậy ta thấy THHT đóng vai trò hết sức quan trọng, cho nên xây dựng THHT không phải đơn giản.
Trên cơ sở phân tích THHT giáo viên tổ chức cho HS lập kế hoạt hành động để giải quyết vấn đề đã xuất hiện trong THHT.
Sản phẩm thu được của giai đoạn này là bản kế hoạch thực hiện, mà bản thân nó đã được GV chuẩn bị trước khi vào giờ giảng. Thông thường nó bao gồm danh sách các kỹ năng cần hình thành, qui trình thực hiện từng kỹ năng, định lượng thời gian làm việc cho từng kỹ năng và lượng kiến thức lý thuyết mới xen vào khi thực hiện các qui trình đó. Riêng GV cần lưu ý thời điểm xen phần lý thuyết vào giai đoạn của quá trình hoạt động sao cho khi HS cần GV đáp ứng đúng thời điểm mới có hiệu quả.
 Với quan niệm hình thành kỹ năng nghề nghiệp là chính, nên phần hình thành kỹ năng phân tích THHT và lập kế hoạch không dành quá nhiều thời gian để thực hiện, GV chỉ cần trình bày qua nội dung và đưa ra sản phẩm đã chuẩn bị. Việc này được thực hiện